Heterogenität in der Schule

Liebe Leser*innen, 

der folgende Beitrag bezieht sich auf die von Prof. Dr. Lydia Murmann vorgetragene elfte Sitzung der Ringvorlesung, indem die Frage: „Welche Heterogenitätsdimensionen spielen im naturwissenschaftlich- technischen Unterricht eine besondere Rolle?“ beantwortet wurde. 

Hierzu werden im Folgenden die Leitfragen zu dieser Sitzung beantwortet.

1. Im Rahmen eines Projekttages dürfen die Schüler*innen der 3b wählen, ob sie lieber Naturgegenstände sammeln und damit ein Wald- Mandala gestalten oder aber in Bäumen aufgehängte Nistkästen abhängen und reparieren möchten. Sandra interessiert sich mehr für die Nistkästenaufgabe, wählt aber wie die meisten anderen Mädchen der Klasse das Mandala-Vorhaben. Finden Sie mögliche Erklärungen für diese Entscheidung vor dem Hintergrund der „grundlegenden psychologischen Bedürfnisse“ nach Deci und Ryan (1993). 

Betrachtet man Sandras Entscheidung vor dem Hintergrund der „grundlegenden psychologischen Bedürfnisse“ nach Deci und Ryan (1933) ist festzustellen, dass in diesem Fall die soziale Eingebundenheit eine große Rolle spielt. Sandra zieht es vor sich den anderen Mädchen einzuschließen anstelle ihren Interessen nachzugehen. Dies könnte daran liegen, dass sie von ihrer Umgebung anerkannt werden möchte und sie möglicherweise Angst vor Ausgrenzung haben könnte. Die pädagogische Interessentheorie bezieht sich nämlich nicht nur auf die Interessen des Kindes, sondern auch auf das Kompetenzerleben, die Selbstbestimmung als auch auf die soziale Eingebundenheit (vgl. Murmann, 2022. Folie 20). Diese Theorie geht davon aus, dass Menschen mit dem Trieb sich ihren sozialen Kontakten anzupassen, geboren werden (vgl. Deci, Ryan, 1933, S. 229), weshalb Sandra sich eher dem genderspezifischen Stereotypen anpasst. 

2. Welche didaktischen Entscheidungen konterkarieren in dieser Situation (paradoxer Weise?) für den Großteil der 3b die Förderung vielfältiger Interessen?

„..durch minimale Wahlmöglichkeiten lässt sich erreichen, dass sich die Schüler einem Lerngegenstand positiver zuwenden (vgl. Kress, 2013, S. 7).“ So kann man davon ausgehen, dass das selbstständige Auswählen einer Aufgabe die Lerninteresse steigern lassen kann. Handelt es sich jedoch um Gruppenaufgaben kann diese Methodik schnell einen anderen Verlauf einnehmen, da Kinder sich dann eher für das entscheiden, wofür sich auch ihre Freundesgruppe entscheidet. Sandras Fall ist ein gutes Beispiel für das Misslingen dieser didaktischen Entscheidung. 

Eine weitere Problematik stellt die Aufgabenstellung dar, denn diese werden in Werken und Malen aufgeteilt, wobei werken als typische Tätigkeit für Jungen gilt und malen als typische Mädchensache gilt. Dies führt dazu, dass sich die Klasse in Mädchen- und Jungengruppen teilt und somit den Kindern nicht die Möglichkeit bleibt ihren Interessen nachzugehen. 

3. Eine Kollegin berichtet im Lehrer*innenzimmer, dass sie im Werkunterricht bei Partnerarbeiten meist Junge/Mädchen kombiniert, um Kompetenzunterschiede auszugleichen. Kommentieren Sie diesen Ansatz mit Blick auf verschiedene denkbare Ausprägungen technikbezogener Selbstkonzepte der Schülerinnen und Schüler.

Die Vorgehensweise der Lehrkraft ist zu kritisieren, da sie die Kompetenzunterschiede anhand der Geschlechter ausmacht. Viel richtiger wäre es die Kinder zu erst zu beobachten und dann eine Entscheidung über ihre Kompetenzen zu treffen. Dieses Verhalten verstärkt das stereotypische Denken der Kinder, dass der Werkunterricht eher für Jungen geeignet ist und kann somit sowohl das Interesse als auch die Kompetenz der Schülerinnen hemmen. Außerdem könnte es auch einen gewissen Druck für Jungen auslösen, die beispielsweise handwerklich nicht begabt sind oder nicht daran interessiert sind. Lehrkräfte wirken als Rollenmodelle und geben Normen und Standards weiter (vgl. Ertl, 2010: S.7), weshalb die Lehrkraft darauf achten sollte, Fähigkeiten der Schulkinder nicht anhand ihres Geschlechtes auszumachen. Es ist wichtig die Kinder vom genderspezifischen Denken wegzubekommen, weshalb man als Lehrkraft besonders vorsichtig mit bestimmten Entscheidungen umgehen sollte.  

4. Sie möchten eine Bachelorarbeit zu gendersensiblem Sachunterricht schreiben. Formulieren Sie eine mögliche Forschungsfrage hierzu und erläutern Sie, inwiefern Unterrichtsbeobachtungen oder Befragungen von Schüler*innen bzw. Lehrer*innen für Ihre Bearbeitung der Forschungsfrage hilfreich sein könnten.

Eine mögliche Fragestellung für eine Bachelorarbeit über gendersensiblen Sachunterricht könnte lauten: „Wie können Lehrkräfte bestehende Stereotypen in Bezug auf den Sachunterricht widerlegen?“. Diese Frage ist interessant, da Kinder meist von Zuhause schon mit bestimmten stereotypischen Denkweisen ankommen. Gerade was naturwissenschaftliche Fächer betrifft oder Themen wie Technik und Werken wird Zuhause meist mit männlichen Figuren assoziiert. Es wäre interessant zu erfahren, wie Lehrkräfte mit dieser Problematik umgehen, da die meisten Lehrkräfte selbst von dieser stereotypischen Denkweise gefesselt sind. Einige Untersuchungen stellen fest, dass   Lehrer/innen erwarten, dass Jungen mehr Interesse und bessere Leistungen für naturwissenschaftlich‐technische Bereiche, zeigen als Mädchen (vgl. Ertl, 2010: S.7). Für die Bachelorarbeit wäre es interessant die Lehrkraft zu beobachten und mit den Schüler*innen ein Interview über ihre Wahrnehmung über diese Thematik, zu führen. 

Literaturverzeichnis 

Deci, Edward; Ryan, Richard (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und die Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik 39, S. 223-238.

Ertl, Bernhard (2010): Schule als sozialisatorische Instanz. In: Anregungen für gendersensiblen Unterricht in MINT-Fächern, S. 6-10.

Kress, Karin (2013):Schrittweise Anleitung zur Selbstständigkeit gelenkte und natürliche Differenzierung. In: Binnendifferenzierung in der Grundschule – Das Praxisbuch, S. 7-18.

Murmann, Lydia (2022): Welche Heterogenitätsdimensionen spielen im naturwissenschaftlich- technischen Unterricht eine besondere Rolle?. Vorlesungsfolien. Universität Bremen. 

Liebe Leser*innen, 

der folgende Blogeintrag bezieht sich auf die von Dr. Elisabeth Hollerweger vorgetragene Zehnte Sitzung der Ringvorlesung mit dem Inhalt „Erlesene Geschlechter. Genderkompetenzen im Literaturunterricht.“ 

1. Die Lektüreauswahl spielt eine wichtige Rolle für die Durchführung eines gendersensiblen Literaturunterrichts. Dabei ist wichtig, dass die Lektüreauswahl gut durchdacht wird, um die Lesemotivation aller Schüler*innen steigern zu können und Stereotype aus der Welt zu schaffen. Laut der PISA Studie zeigen Mädchen eine weit höhere Lesekompetenz als Jungen (vgl. Hollerweger, 2022: Folie 5). Dies liegt jedoch nicht an der Begabung der Mädchen, sondern eher daran, dass „lesen“ als Mädchensache wahrgenommen wird (vgl. Kosmos). Deshalb ist es wichtig bei der Literaturauswahl auf die Genderverteilung in der Literatur zu achten oder Jungen und Mädchen bei der Auswahl dran teilhaben lassen, um die Interessen beider Geschlechter mit einbringen zu können. Des Weiteren könnte es organisiert werden, dass mehr männliche Bezugspersonen wie Väter oder Lehrer das Lesen übernehmen, um als Lesevorbild fungieren zu können und den stereotypischen Gedanken, dass das weibliche Geschlecht eher und besser liest, zu verhindern.

2. In meinen bisherigen Praktika habe ich leider keine Erfahrungen zum gendersensiblen Literaturunterricht sammeln können, da ich an den „Lesestunden“ nicht teilgenommen habe.  In meiner Grundschulzeit wurde zu jeder Woche ein Antolin-Test durchgeführt, wobei wir Fragen zu den von uns ausgewählten Büchern, beantworten sollten. Rückblickend kann ich behaupten, dass die Mädchen der Klasse meistens mehr Punkte als die Jungen der Klasse sammelten. Außerdem lasen die Jungen aus der Klasse häufiger „Gruselgeschichten“, während die Mädchen aus der Klasse eher „Hexe Lilly“ o.Ä. lasen. In der fünfzehnten Folie vorgestellten Tabelle sind diese Themen auch genderspezifisch getrennt und aufgelistet wurden  (vgl. Hollerweger, 2022). 

3. Mögliche Forschungsfragen zu implizite und explizite Genderkonstruktionen im Literaturunterricht 

• „Wie wichtig ist das Geschlecht des Protagonisten für Kinder bei ihrer Auswahl von Literatur?“
• „Inwiefern nehmen Kinder bestimmte Themen als männlich oder weiblich wahr?“

Quellen: 

Hollerweger, Elisabeth (2022): Erlesene Geschlechter. Genderkompetenzen im Literaturunterricht. Vorlesungsfolien. Universität Bremen.

„Lesen Jungs anders – als Mädchen?“ online in: https://www.kosmos.de/content/buecher/kinder-und-jugendbuecher/kinderbuch/lesen-jungs-anders-als-maedchen/ (zul. zugegriffen am 08.07.2022)

Liebe Leser*innen, 

am 20.06.2022 hielten Dr. Natascha Korff und Dr. Elisabeth Hollerweger im Rahmen der Ringvorlesung Ba-Um-Het SoSe 2022 einen Vortrag über die Thematik „Eigentlich muss ich ja eh inklusiv unterrichten“ – Inklusiver Deutschunterricht als ganz normale Herausforderung“.

Im Folgenden werde ich versuchen, die dazugehörigen Leitfragen zu beantworten. 

1. Benennen und erläutern Sie kurz drei für sie zentrale Erkenntnisse aus dem heutigen Termin.

„Inklusion“ bedeutet für den Lehrerberuf mit pädagogisch-erzieherischen, didaktischen und schulstrukturellen Herausforderungen und Chancen umzugehen (vgl. Korff & Hollerweger 2022, Folie 4).  Ziel der Inklusion ist es, allen Schüler*innen eine gleichberechtigte Teilhabe am Unterricht zu bieten (vgl. Korff & Hollerweger 2022, Folie 5). Um das zu gewährleisten, sollen  Schüler*innen ihre soziale Zugehörigkeit anhand von personaler Anerkennung  merken. Außerdem sollte den Schüler*innen zugetraut werden bestimmte Lernmöglichkeiten selbst zu bestimmen, um ihnen das individuelle Lernen zu ermöglichen (vgl. Seitz 2016, Vortrag Bremen).

Der Vortrag stellt das so genannte „Orchestrating Learning“  vor, in dem wahrgenommen wird, dass alle Schüler*innen vielfältig und einzigartig sind. Unterricht und Unterrichtsmaterial soll individualisiert und differenziert werden und die Schüler*innen sollen gemeinsam mit- und voneinander lernen (vgl. Korff & Hollerweger 2022, Folie 12). 

2. Diskutieren Sie einen heute vorgestellten Aspekt guten (inklusiven Literatur-)Unterrichts anhand eines positiven oder negativen Beispieles aus Ihren Praktika.

Mein Orientierungspraktikum absolvierte ich an einer jahrgangsübergreifenden Klasse, wobei die Schüler*innen ganz viel in Einzelarbeit arbeiteten. In den Hauptfächern hatte jedes Schulkind ein Arbeitsheft, wobei jedes Kind individuelle Fortschritte machen konnte. Einige kamen schneller voran als die anderen, weshalb sie dann ein weiterführendes Heft bekamen unabhängig von ihren Mitschüler*innen. Eine weitere positive Eigenschaft an dem jahrgangsübergreifenden Unterricht war, dass die Schüler*innen, die im höheren Jahrgang waren, jedoch vom Lernstand noch nicht so weit waren, Dinge von den ersten Jahrgang nochmal mit lernen. Andersrum konnten Erstklässler*innen, die schon weiter waren, sich am Unterricht der Zweitklässler*innen beteiligen. Eine weitere Auffälligkeit war der Umgang mit einem Schüler, der eine Seh- und Hörschwäche hatte. Er wurde von Anfang an im Unterricht aufgenommen und hat dieselben Aufgaben, wie seine Mitschüler*innen bekommen. Er bekam Hilfe, indem beispielsweise die Arbeitsblätter für ihn in größer ausgedruckt wurden oder er im Klassenraum in der vordersten Reihe saß.  

3. Welche Frage ist für Sie heute offen geblieben und wie könnten Sie sich deren Beantwortung in ihrem nächsten Praktikum annähern?

Interessant zu erfahren wäre, inwiefern inklusiver Unterricht in den Schulen  eingebracht und umgesetzt wird. In meinem Orientierungspraktikum konnte ich dem bezüglich gute Kenntnisse sammeln, da ich in einer jahrgangsübergreifenden Klasse hospitiert habe. Mich würde interessieren, wie es andere Schulen, die jahrgangsgebundene Klassen leiten, handhaben.

Literatur

Hollerweger, Elisa; Korff, Natascha (2022): Eigentlich muss ich ja eh inklusive unterrichten. Inklusiver Deutschunterricht als ganz normale Herausforderung. Inklusionsdidaktische Grundlagen & Fachdidaktische Konkretisierungen. Universität Bremen, Vorlesungsfolien.

Seitz 2016 (Vortrag Bremen, 22.6.16 im Rahmen der Ringvorlesung, Verhandlungspraxen in widersprüchlichen Kontexten‘) Seitz, S./ Scheidt, K. (2012): Vom Reichtum inklusiven Unterrichts – Sechs Ressourcen zur Weiterentwicklung. In: Zeitschrift Für Inklusion online.

Liebe Leser*innen, 

letzten Montag, den 13.06.2022 stellten Prof. Dr. Simone Seitz und Prof. Dr. Heidrun Demo im Rahmen der Veranstaltung “Umgang mit Heterogenität in der Schule“ das Thema „Inklusion in der Grundschule in Südtirol / Italien – Zusammenhänge und Gestaltungsmöglichkeiten“ vor. 

Im Folgenden werde ich die Leitfragen, die zu diesem Vortrag vorgesehen sind, beantworten. 

1a) Pineda (2013) ist der Meinung, dass „besondere“ Kinder hauptsächlich durch die Adaptierung des Lehrplans diskriminiert werden, da Lehrkräfte den Sinn ihrer Aufgabe nicht richtig verstanden haben. Nach Pineda sollte der Lehrplan an die Bedürfnisse dieser Kinder angepasst werden und nicht einfach reduziert werden. Der Aspekt „Empowerment“ spielt hier insofern eine Rolle, dass „besondere“ Kinder, genauso wie andere Kinder am Unterricht teilnehmen und dasselbe Unterrichtsmaterial bearbeiten, sollen. Außerdem wird hier auch der Aspekt der „Normalisierung“ und die „Dekategorisierung“ aufgegriffen, da Pineda (2013) die Gleichberechtigung aller Kinder fordert. Die Kinder sollen so lernen können, dass sie keine Benachteiligung erleben und Teil der Gesellschaft werden können. 

1b) Mit der Aufforderung Pinedas, dass der Lehrplan an die Bedürfnisse der Kinder angepasst werden sollen wird das Recht nicht zu einem „Anderen“ gemacht zu werden verfolgt, denn hier sollen Kinder anhand ihrer eigenen Bedürfnisse unterstützt werden und nicht einfach dem Schulsystem / den Schulaufgaben überlassen werden. Das Recht auf Teilhabe an der Normalität wird so unterstützt, indem „besondere“ Kinder zum Teil der Gesellschaft gemacht werden, da sie das Gleiche lernen sollen, wie alle anderen Kinder. Das Statement „Das Recht Normalisierung zu verweigern“ greift Pineda insofern auf, dass Lehrpläne dem jeweiligen Kind gerecht erstellt werden sollen, somit kann es auch dazu kommen, dass einige Kinder anderen Lernstoff als ihre Mitschüler*innen brauchen.

2a) In meinem Orientierungspraktikum sollte jedes Kind am Montagmorgen im Sitzkreis über sein Wochenende erzählen. Mit dieser Methodik war es leicht Erfahrungen, Erlebnisse und Interessen der Kinder kennenzulernen, da sie hier viel über ihr privates Leben erzählten und auch einen Einblick darauf gaben, ob sie das Erlebnis, was sie am Wochenende erlebt hatten, gut oder schlecht fanden. Die Mitschüler*innen durften sich auch gegenseitig Fragen stellen, womit auch die Kommunikation untereinander gestärkt wurde. Außerdem wurde damit auch deutlich, welche Erlebnisse als besonders interessant wahrgenommen wurden, da über diese länger gesprochen wurden.

2b) Die Offenheit eines Auftrags erkennt man daran, dass mehrere Lösungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen, während es bei einem geschlossen Auftrag nur eine mögliche Lösung gibt. Bei einem offenem Auftrag findet ein gerechter Austausch untereinander statt und Entscheidungen werden gemeinsam getroffen. Die Geschlossenheit einer Aufgabe ist auch daran zu erkennen, dass die Aufgaben selbstständig gelöst werden sollen, jedoch bestimmte Helfer-Beziehungen zur Verfügung stehen (Seitz/Demo, Folie 18). 

3a,b) Die Kristallisation von Rollen innerhalb einer Gruppe kann man anhand von Gruppenarbeiten feststellen. Hier ist die Rollenzuteilung in der Verantwortung der Lehrkraft, um ungerechte Arbeitsaufteilung zu verhindern. Um feste Kristallisationen von Rollen zu vermeiden, sollte die Lehrkraft des öfteren Gruppenaufträge aufgeben und jedes Mal den Kindern eine andere Rolle zuteilen. Dabei ist es auch wichtig, dass es nicht immer die selben Gruppen sind (z.B. Gruppentisch), um jedem Kind die Chance, sich richtig entfalten zu können, zu geben. Hierbei wird auch die Flexibilität von Rollen unterstützt. 

Blogeintrag 23.05.

Liebe Leser*innen,

Am vergangenen Montag, den 23.05.2022 hielt Sven Trostmann im Rahmen der Veranstaltung „Umgang mit Heterogenität in der Schule“ einen Vortrag über das Thema „Leistungsheterogenität – Zeichen, Ursachen und Umgang im Prozess der Leistungsbeurteilung“. 

Im Folgenden werde ich mich mich mit drei Leitfragen, die sich auf diesen Vortrag beziehen, beschäftigen.

1. Welche Zusammenhänge zwischen der Leistungsheterogenität der Kinder und dem Einfluss von Lehrerinnen und Lehrern auf die schulischen Lernleistungen unter Berücksichtigung der pädagogischen Forderungen sind für sie heute deutlich geworden?

Sven Trostmann (Wiss. Mitarbeiter/Lektor)

Unter dem Konstrukt der Leistungsheterogenität wird nach Budde eine „lern- und leistungsbezogene Differenzkategorie, die u.a. Bildungsungleichheit sichtbar werden lässt“ gemeint und diese durch institutionelle Funktionen und Strukturen sowie durch Normativitätsvorstellungen geprägte Handlungspraxen der Professionellen zu verstärken (vgl. Budde, 2019). Anhand dieser Definition ist festzustellen, dass Lehrkräfte auch einen Einfluss auf die schulischen Lernleistungen der Schüler*innen haben. Nach Hatties Verteilung (2009) ist prozentual gesehen die Lehrperson sogar der wichtigste Faktor für die Lernleistungen. Im Vortrag wird jedoch auch deutlich, dass Lehrpersonen nicht alleine entscheidend für den Lernstand einzelner Schüler*innen sind.

2. Welche Handlungspraxen im Bereich Leistungswahrnehmung, -rückmeldung und – beurteilung haben Sie in Ihren bisherigen Praxisphasen kennengelernt und inwieweit würden Sie die Berücksichtigung von Aspekten der Leistungsheterogenität als erfüllt ansehen?

In meinen bisherigen Praktika und meinem Nebenberuf als Nachhilfelehrerin und ambulante Erziehungshilfskraft an einer Schule, konnte ich im Bereich der Leistungswahrnehmung -rückmeldung und -beurteilung viele Erfahrungen machen können.

Mein Orientierungspraktikum absolvierte ich in einer jahrgangsübergreifenden 1. und 2. Klasse, wobei ein so genanntes „Lerntagebuch“ geführt wurde. Hierfür wurde jede Woche von zwei Schüler*innen die Hefte eingesammelt, um den Lernstand und -erfolg der Kinder feststellen zu können. Seiten, die nicht gut oder richtig bearbeitet wurden, wurden in das Lerntagebuch eingetragen, um den Kindern und dessen Eltern klarzustellen, welche Seiten nochmal überarbeitet werden müssen. Mit diesem Prinzip des Lerntagebuchs wird sowohl die Leistungswahrnehmung, -rückmeldung, als auch die Leistungsbeurteilung wahrgenommen.

Anhand der Aufgaben meiner Nachhilfeschüler*innen und meinen Erfahrungen, die ich an der Schule sammeln konnte, ist jedoch festzustellen, dass prinzipiell die Leistungswahrnehmung im Vordergrund steht, da eine kontinuierliche Leistungsrückmeldung oder -beurteilung mehr Aufwand und Zeit in Betracht zieht, die man als Lehrkraft nicht immer leisten kann. 

3. Wie positionieren Sie sich zu der Aussage von Hiller selbst als angehende Lehrer*in und welche möglichen Forschungsfragen wären für Sie relevant, um die getroffene Aussage empirisch weiter zu verfolgen? (Optionale Frage)

„Kinder und Jugendliche aus den unteren Statusgruppen scheitern in den Schulen an der Starrheit institutioneller Gegebenheiten und Zwänge, der Borniertheit vieler Curricula sowie an gedankenloser Routine und der Arroganz eines Personals gegenüber nichtbürgerlichen, bildungsfernen Milieus, dessen Attitüden Pierre Bourdieu als ‚Rassismus der Intelligenz‘ (1993) bezeichnet hat“ (Hiller 2019, S. 148).

Hiller kritisiert mit der oben genannten Aussage, das deutsche Schulsystem. Zum Teil ist dies nachzuvollziehen, denn das Schulsystem baut immer noch auf der Idee einer einheitlichen Schülerschaft auf, da Lehrpläne zu bestimmtem Zeiten ein bestimmtes Lernniveau erwartet wird. Es muss jedoch erwähnt werden, dass nicht alle Schüler*innen, die aus „unteren Statusgruppen“ kommen, in der Schule scheitern. Außerdem gibt es mehrere Faktoren, die Grund für die Leistungsheterogenität sind. 

Um die Aussage Hillers empirisch verfolgen zu können, kann folgende Forschungsfrage gestellt werden: „Inwiefern hat der Bildungsstand der Eltern einen Einfluss auf den Lernerfolg eines Kindes?“