Autor: Mareike

Die zehnte Vorlesung, vorgetragen von Bàrbara Roviró, beschäftigte sich mit dem Thema der genderspezifischen Motivation im Fremdsprachenunterricht.
Wenn ich auf meine Schulzeit zurückblicke, fällt mir auf, dass ich in den ganzen Jahren, in denen ich eine Fremdsprache in der Schule erlernt habe, ausschließlich weibliche Lehrkräfte in diesen Fächern hatte.
Auch entschieden sich, als in der sechsten Klasse die Wahl zwischen einer Fremdsprache oder einem anderen Wahlpflichtfach anstand, viele Mädchen für eine Fremdsprache, sodass unser Spanischkurs letztendlich mit überproportional vielen Mädchen besetzt war.
In der Oberstufe gab ich das weitere Erlernen von Spanisch zwar auf, aber von dem, was ich von meinen Mitschülern und Mitschülerinnen mitbekam, gab es auch hier eine große Mehrheit von Mädchen in den Kursen, die Spanisch oder Französisch lernten.
Ein bekanntes Modell, welches das Fremdsprachenlernen von Schülerinnen und Schülern – genderunabhängig – fördert, ist das sogenannte „Rubikonmodell der Handlungsphasen“. Dieses Modell gliedert sich in vier Phasen:
Die erste Phase ist die Phase des Abwägens. Hierbei werden eventuelle Handlungsmöglichkeiten in Betracht gezogen und sich letztendlich für eine davon entschieden.
Daran schließt sich die Phase des Planens an, bei der die vorher getroffene Entscheidung, zuerst einmal theoretisch, umgesetzt wird, ehe sie in der Phase des Handelns auch konkret umgesetzt wird. In der vierten Phase schließlich, der des Bewertens, wird das eigene Handeln wertend beurteilt, selbstreflexiv ausgewertet und so die eigene Leistung, in diesem Fall im Fremdsprachenunterricht, bewusst gemacht .
Wenn ich auf meine eigenen Fremdsprachenlehrwerke zurückblicke, fällt mir auf, dass den dort dargestellten Charakteren die „typischen“ genderspezifischen Merkmale zugeschrieben wurden. Die Jungen spielten Fußball oder Computerspiele, während die Mädchen mit ihren Freundinnen einen gemütlichen Nachmittag verbrachten oder etwas einkauften.
Um gendersensible Stereotypen in Schulbüchern zu ermitteln, könnte man gezielt auf die Darstellung von Mädchen und Jungen achten und diese gegebenenfalls im Unterricht mit den Schülerinnen und Schülern besprechen, sodass auch sie auf diese Problematik hingewiesen würden.

Die neunte Vorlesung, vorgetragen von Dr. Christoph Fantini, beschäftigte sich mit dem Thema der Genderperspektiven und dessen Relevanz im Schulalltag.
In seinem Vortrag erläuterte Herr Dr. Fantini, dass den beiden Geschlechtern, also dem männlichen und dem weiblichen Geschlecht, spezifische Rollen zugeschrieben werden. So gelten Jungen als stark, allerdings auch als „sozial inkompetent“. Auch sollen sie, laut den bestehenden Klischees, in sprachlichen Fächern deutliche Defizite aufzeigen, jedoch in Fächern wie Sport, welches natürlich ihrer „Stärke“ zugute kommt, entsprechend gute Leistungen zeigen.
Bei Mädchen gilt die Annahme, dass sie sehr diszipliniert, anpassungsfähig und aufmerksam seien. Außerdem gelten sie als schlau, weswegen sie in Fächern wie Deutsch oder English stets besser als ihre männlichen Mitschüler seien und bewertet würden.
Diese geschlechterspezifischen Vorurteile und Klischees bergen viele Risiken. So werden, wie uns Herr Dr. Fantini vorstellte, Mädchen in den MINT-Fächern häufig ungerechtfertigt schlechter bewertet, da diese Fächer und deren Inhalte nicht als Stärke der Schülerinnen angesehen werden und so wenig Chance besteht, sich durch die bestehenden genderspezifischen Klischees zu verbessern bzw. auf ein Leistungsniveau, welches auch vom Lehrer oder von der Lehrerin genauso wahrgenommen wird, zu kommen. Wie oben schon beschrieben, haben auch Jungen mit Stigmatisierung und Vorurteilen zu kämpfen.
Dieses Phänomen der Genderperspektiven jedoch, so stellte uns Herr Dr. Fantini vor, existiere nicht nur im Bezug auf die Beurteilung der Verhaltensweisen und Leistungen von Schülerinnen und Schülern durch Lehrkräfte, sondern bereits, wie eine Gruppenforschung feststellte, bei Grundschulkindern selbst. Im Zuge der eben genannten Untersuchung,, die sich mit dem Mangel von männlichen Grundschullehrern und der Sichtweise der SuS diesbezüglich beschäftigte, antworteten Schülerinnen und Schüler mit Sätzen wie: „…weil die Frauen einfach schlauer als die Männer sind.“ Oder „Frauen sind klug und Männer sind stark.“.
Auf diese Sichtweisen, so lässt sich vermuten, sind die SuS nicht von alleine gekommen. Vielmehr scheint es eine Reproduktion der Meinungen und Einstellungen in der Gesellschaft, ihrer Eltern oder auch Großeltern zu sein.
Ich selber bin in meiner Schulzeit, besonders in der Mittelstufe, mit den „typischen Klischees“ von störenden Jungen und „strebsamen und ruhigen“ Mädchen in Berührung gekommen. So waren es meist meine männlichen Mitschüler, die den Unterricht durch Zwischenrufe oder Ähnliches störten. Auch war der Großteil der Jungen besser im Fach Sport. Dort war es ziemlich häufig der Fall, dass Jungen im 1er bis 2er Bereich lagen, während Mädchen auch gerne mal eine Vier oder sogar Schlechteres als Note bekamen.
In anderen Fächern, wie beispielsweise Deutsch, Englisch oder auch Mathe gab es allerdings eine umgekehrte Notenverteilung, sodass in diesen Fächern oft die Mädchen die „besseren“ waren.
Die These, dass Schülerinnen in MINT-Fächern benachteiligt und schlechter benotet werden, kann ich aus meinen eigenen Erfahrungen jedoch nicht bestätigen.
Eine Beobachtungsaufgabe für das kommende Praktikum könnte beispielsweise wie folgt aussehen:
Da ich die Fächer Englisch und Biologie studiere, komme ich sowohl mit einem sprachlichen als auch mit einem sogenannten MINT-Fach in Berührung.
Um die These, dass Jungen in sprachlichen Fächern „schlechter“ sind als Mädchen, Mädchen dafür aber in MINT-Fächern benachteiligt werden bzw. leistungsschwächer als ihre männlichen Klassenkameraden seien, zu überprüfen, fände ich es spannend, besonders das Verhalten der SuS als auch der Lehrkraft in diesen beiden Fächern zu beobachten und so herauszufinden, ob diese Klischees stimmen oder eben nicht.

Die siebte Vorlesung, vorgetragen von Dr. Eileen Schwarzenberg, beschäftigte sich mit dem Thema der Inklusion und dem in Bremen durchgeführten Modell dieser. Unter der Überschrift „Meint Inklusion wirklich alle?“ zeigte uns Frau Dr. Schwarzenberg einleitend eine Grafik, auf der die Verteilung von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf in Deutschland aus dem Schuljahr 2012/13 zu sehen war. Diese sagte aus, dass es sehr viele und vielfältige Förderschwerpunkte gibt, von denen der des Lernens mit 40,7% den größten Anteil darstellt. Jedoch gibt es neben dem Förderschwerpunkt „Lernen“ noch 8 weitere Schwerpunkte, die verdeutlichen, wie komplex sich das Thema der Inklusion darstellt.
Es werden zwei Ansätze vorgestellt, die den Begriff Behinderung verschieden definieren. Zum einen gibt es das sogenannte medizinische Modell, bei dem die Behinderung an personenspezifischen Merkmalen festgemacht wird. Dabei gibt es schlussendlich zwei Möglichkeiten, eine Person zu beurteilen: Entweder sie ist behindert oder eben nicht.
Das zweite theoretische Modell ist das sogenannte soziale Modell, bei dem davon ausgegangen wird, dass eine Behinderung das Ergebnis einer Gesellschaft ist, die Menschen mit Handicaps Barrieren in den Weg stellt bzw. diese nicht ausräumt und so die Individuen einschränkt. Dadurch ist eine Person letztendlich nicht behindert, sondern sie wird durch verschiedenste Hindernisse, die dieser in der Umwelt begegnen, ge- und behindert.
Es gibt drei Diskussionslinien, die in der Debatte um die Inklusion zum Tragen kommen.
Der erste Ansatz vertritt die Idee, dass das gesamte Schulsystem umgestellt werden sollte, damit eine „vollständige Inklusion“, auch „full inclusion” genannt, von Schülerinnen und Schülern mit einer Behinderung möglich ist. So soll eine Pädagogik der Vielfalt im Vordergrund stehen und sich um jedes Kind bestmöglich gekümmert werden.
Die zweite Diskussionslinie, die sich auch „Two track approach“ nennt, fordert dagegen eher eine Vielzahl an Beschulungsformen, sodass Schülerinnen und Schüler mit Behinderung auf eine eigene Förderschule gehen, wo sie bestmöglich individuell gefördert werden können und so eine emotionale Sicherheit verspüren sollen.
Der dritte und letzte Ansatz, der sogenannte „Twin track approach“ schätzt den ersten Ansatz der vollständigen Inklusion und den dahinterstehenden Systemwandel als sehr problematisch ein, da befürchtet wird, dass die Belange derjenigen Kinder mit Förderbedarf auf der Strecke bleiben könnten. Jedoch wird auch ein Parallelsystem von Regel- und Förderschulen als kritisch angesehen, sodass dieser Ansatz letztendlich auf einen prozessualen Charakter von Inklusion abzielt, in dem jeder Schüler unter Berücksichtigung seiner Förderbedarfe be- und geschult wird.
Ich persönlich befürworte den ersten Ansatz. Es ist gut und wichtig, dass alle Schülerinnen und Schüler, egal ob behindert oder nicht, ob dick oder dünn, gemeinsam und voneinander lernen. Jedoch müssen, um dieses Modell auch erfolgreich durchführen zu können, adäquate räumliche, sächliche und personelle Voraussetzungen gegeben sein. Was nützt es, wenn es keine individuelle Förderung für die beeinträchtigten Schüler gibt und sie so in einer Klasse voller Regelschüler untergehen? Wie sollen leistungsstarke SuS gefördert werden, wenn die Lehrkraft keine Zeit hat, ihnen die neue, schwierigere Aufgabe zu erklären? Gerade die individuelle Förderung aller benötigt ausreichend Ressourcen, um jeden Schüler und jede Schülerin zu erreichen und Unterrichtsprozesse optimal gestalten zu können.
Während eines Praktikums an einer Bremer Oberschule ist mir der Ansatz der „full inclusion“ begegnet. Dabei sind die Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf von einer zweiten Lehrkraft, die nur für diese Schüler zuständig war, betreut worden. Es fand sowohl Unterricht in der Klasse mit zusätzlicher Unterstützung der eben genannten Lehrkraft statt, es wurde aber auch, als beispielsweise ein neues Thema eingeführt wurde, oder die Lehrerin merkte, dass Probleme herrschten, ein externer Raum aufgesucht, in dem die Aufgaben und Probleme in Ruhe besprochen werden konnten. Allgemein hatte ich das Gefühl, dass der Inklusion an dieser Schule eher positiv gegenübergestanden wurde und trotz immer wiederkehrender Probleme, die ich vom Hörensagen mitbekam, viel dafür getan wurde, dass die Förderschüler bestmöglich betreut wurden.
Wie oben bereits erwähnt finde ich, dass die Inklusion der richtige Schritt ist, jedoch die Mittel für die optimale Umsetzung in allen Schulen vorhanden sein müssen, damit alle Schülerinnen und Schüler richtig gefördert werden können. Genau dies ist aber, was man so aus den Nachrichten und der Zeitung mitbekommt, nicht an allen Schulen gegeben, was sich meiner Meinung nach als äußert problematisch erweist und die Qualität der inklusiven Beschulung erheblich reduziert.
Mich würde bei einem weiteren Praktikum interessieren, inwieweit sich der Ansatz der beiden Schulen, in denen ich ein Praktikum machen durfte, unterscheidet. Gibt es Unterschiede in der Umsetzung der inklusive Beschulung? Sind mehr Kinder mit Förderbedarf in einer Klasse als in der Schule meines ersten Praktikums? Gibt es extra Räumlichkeiten, die nur von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf genutzt werden?

In der 6. Vorlesung wurde das Thema der interreligiösen Konflikte im Religionsunterricht von Dr. Eva Maria Kenngott behandelt.
In Deutschland steigt die religiöse Pluralität auf Grund vieler Menschen, die verschiedene oder auch gar keine Religion besitzen, beträchtlich. Dies spiegelt sich natürlich auch in der Zusammensetzung einer Klasse wider und kann, wenn man dieser Pluralität nicht begegnet und somit Konflikten vorbeugt, schnell in eine Richtung gehen, die auf Dauer keinem Klassenklima gut tut.
Durch begegnungspädagogische Settings, die vor allen Dingen darauf abzielen zwischen den verschiedenen Religionen zu vermitteln bzw. ein gegenseitiges Kennenlernen und Akzeptieren zu ermöglichen, sollen Probleme vermieden und in ein positives Miteinander umgewandelt werden.
Jedoch kann es dabei auch zu Problemen kommen, wie zum Beispiel, wenn Schülerinnen und Schüler die persönlichen Eigenschaften eines Vertreters oder einer Vertreterin einer spezifischen Religion verallgemeinern und diese der jeweiligen Religion zuordnen. Dieser Prozess wird auch “Othering” genannt.
Außerdem sollte beachtet werden, dass der Religionsunterricht, um einen Austausch zwischen den verschiedenen Religionen zu garantieren, möglichst gemeinsam stattfinden sollte und die verschiedenen Religionen gemeinsam unterrichtet werden. Es würde meiner Meinung nach nichts bringen, die SuS in ihre verschiedenen Religionen aufzuteilen und sie getrennt zu unterrichten, da dadurch kein religiöser Austausch stattfinden könnte.
In meiner Schulzeit hatte ich keinen richtigen Religionsunterricht, weshalb ich darüber nicht so viel berichten kann. Jedoch war ich auf einer Schule, deren Schülerschaft eine große religiöse Pluralität aufwies. Probleme gab es dies bezüglich allerdings sehr selten, da in allen Klassen ein offener und respektvoller Umgangston gepflegt und eventuellen Konflikten schon allein dadurch vorgebeugt wurde.
Natürlich haben wir als Klasse die verschiedenen Religionen thematisiert und auch eine Moschee besucht, jedoch gab es, wie oben bereits gesagt, keine als Religionsunterricht gekennzeichnete Stunde in unserem Stundenplan.
Eine interessante Beobachtungsaufgabe könnte beispielsweise sein, herauszufinden, ob und wie interreligiösen Konflikten vorgebeugt wird. Werden Probleme und Konflikte bezüglich der verschiedenen Religionen nur im Religionsunterricht besprochen und behandelt oder findet dies auch in anderen Fächern, die eventuell gar nicht so viel mit der Materie zu tun haben, statt?

In einer Konferenz in meinem Fachbereich, der Biologie, wird über Maßnahmen zum Umgang mit Heterogenität diskutiert. Dabei würde ich einbringen, dass, laut einer Studie aus dem Jahr 2015, leistungsschwächere SuS von einer heterogenen Gruppe profitieren, in der leistungsstarke und leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler gemeinsam lernen. Dabei ist auch der Motivationsanstieg derer, die sonst eher Probleme mit dem Lernen haben, nicht zu verachten.
Leistungsstarken Schülerinnen und Schülern kommt hingegen eine homogene Gruppe, in der das Lern- und Lehrniveau deutlich höher ist als das in einer heterogenen Gruppe, zugute. Allerdings ist der Leistungsanstieg im Gegensatz zur heterogenen Gruppe ziemlich gering, sodass letztendlich die heterogene Gruppeneinteilung wohl die bessere Wahl wäre.
Allerdings profitieren, das muss auch erwähnt werden, alle SuS von einem leistungsstarken Kurs, also sowohl die leistungsstarken als auch die leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler.
Eine zweite empirische Studie, welche die Auswirkung der äußeren Differenzierung auf die Ergebnisse zentraler Abschlussprüfungen in England auswertete, fand heraus, dass eine starke Differenzierung im Unterricht in den Naturwissenschaften, im Gegensatz zu den Testergebnissen in Mathe und Englisch, einen leicht positiven Effekt hervorrief, allerdings ist dieser nicht signifikant.
Letztendlich würde das Kollegium wohl auf Grund dieser beiden Studien und den daraus resultierenden Erkenntnissen zu dem Schluss kommen, dass es deutlich sinnvoller ist, die Gruppe heterogen zu gestalten, da die Vorteile, die eine Differenzierung in leistungsstarke und leistungsschwache Gruppen hervorruft, zu gering ist und für die leistungsschwächeren SuS deutlich negative Auswirkungen zeigt.
Dadurch, dass ich auf eine Gesamtschule gegangen bin, habe ich das Modell von heterogenen Lerngruppen am eigenen Leib erlebt und muss sagen, dass es mir letztendlich zugute gekommen ist. Zwar ist es durchaus möglich, dass ich an einer Schule mit homogenen, leistungsstarken Lerngruppen mehr gelernt hätte, jedoch hat sich meine Sozialkompetenz dadurch, dass man in jeder Stunde in regem Austausch mit seinen MitschülerInnen stand und auch öfter mal unter die Arme greifen und helfen konnte, deutlich verbessert.
Als es dann in der achten Klasse zur Differenzierung in A und B Kurse kam und ich den leistungsstarken Kursen zugeordnet wurde, war das Niveau zwar höher und man wurde kognitiv etwas stärker gefordert und gefördert, jedoch blieb der Aspekt des eigenen Erklärens von Inhalten gegenüber anderen Mitschülerinnen und Mitschülern auf der Strecke.
Würde ich nun eine Aufgabe mit drei gestuften Lernhilfen für den Biologieunterricht für die morgige Stunde vorbereiten, würde diese wie folgt aussehen:
Die Schülerinnen und Schüler sollen anhand einer Grafik die Schwankungen von Räuber- und Beutepopulationen erklären.
Zuerst sollten die Schülerinnen und Schüler probieren, die Grafik zu interpretieren und die Parameter, die die Schwankungen in den Populationen verursachen, selber herauszufinden.
Wenn dann Probleme herrschten, würde ich ein Arbeitsblatt mit ein paar Stichpunkten bezüglich der Parameter austeilen.
Sollte des Rätsels Lösung anschließend immer noch nicht in den Sinn gekommen sein, gäbe es einen Text, in dem die Parameter notiert wären, sodass die SuS diese nur noch aus dem Text herausfiltern und aufschreiben müssten.
Anschließend würden die Ergebnisse gesammelt und an die Tafel geschrieben werden, sodass jeder Schüler und jede Schülerin die gesamten Parameter einmal gesehen hätte.
Wenn ich nun eine Diskussion mit meiner Kollegin über Gesamtschulen führen würde, würde ich argumentieren, dass es in einem solchen Fall die Aufgabe eines jeden Lehrers und einer jeden Lehrerin sein muss, den Unterricht so anzupassen, dass sowohl leistungsstarke SuS davon profitieren als auch den leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern die Motivation nicht ausgeht, weiterzulernen. Schließlich ist es das, was eine Gesamtschule ausmacht. Des Weiteren können durch diese Schulform alle Abschlüsse erworben werden, sodass es für die leistungsschwächeren SuS gar nicht nötig ist, mit denen, die ihr Abitur machen wollen, mitzuhalten. So sollten sie auch nicht frustriert sein, da sie schließlich auf ein ganz anderes Ziel hinarbeiten als jene, die ihr Abitur anstreben.
Diese heterogene Mischung in den Klassen bringt auch einige Vorteile für die leistungsstärkeren Schüler, wie zum Beispiel die Weiterentwicklung ihrer Persönlichkeit durch Stärkung der Sozialkompetenzen.

In der dritten Ringvorlesung „Von Tischen, Königen und Politikleuten“ stellte uns Professor Klee den Begriff der „doppelten Heterogenität“ vor.
In einer Klasse gibt es viele Kinder, die aus verschiedenen sozialen Schichten kommen oder einen Migrationshintergrund haben. Diese Art der Heterogenität ist für uns alle relativ offensichtlich. Jedoch gibt es auch noch eine zweite Heterogenität, die auf den verschiedenen Vorstellungen und Einstellungen gegenüber (unstrukturierten) Begriffen, wie zum Beispiel dem Begriff der Demokratie, beruht. Jene Vorstellungen sind von SchülerIn zu SchülerIn aufgrund der individuellen biografischen Lernerfahrungen und der jeweiligen Werte, Normen und intellektuellen Möglichkeiten verschieden. Diese beiden Typen der Heterogenität werden als „doppelte Heterogenität“ verstanden. Aufgabe der Lehrkraft ist es daher, sich auf die verschiedenen Interpretationen und Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler einzulassen und nicht von einer starren Wissens- und Interpretationsgleichheit auszugehen.
In meinem Fach, der Biologie, ist das Phänomen der „doppelten Heterogenität“ jedoch lange nicht so ausgeprägt wie in den sozialwissenschaftlichen Fächern, also beispielsweise Politik oder Geschichte. Im Biologieunterricht gibt es viele Begriffe, die fest definiert sind und wenig Interpretationsspielraum lassen. Es sind viel eher verschiedene Wissensstände auf Seiten der SchülerInnen vorhanden, auf die man sich als lehrende Person einlassen muss, um jedem Schüler und jeder Schülerin gerecht zu werden. Nehmen wir als Beispiel die Verdauung. Während einige Schüler sich bereits differenziert mit dem Prozess der Verdauung auseinandergesetzt haben und schon nahezu richtig den Ablauf dieser erklären können, gibt es wiederum auch Schülerinnen und Schüler, die nur wissen, dass wenn ein Mensch etwas isst oder trinkt, dieses irgendwann auch wieder den Körper verlassen muss. So muss man es als LehrerIn also letztendlich schaffen, sich auf das verschieden ausgeprägte Wissen einzulassen und den Unterricht so zu gestalten, dass sowohl die SuS gefordert werden, die sich schon relativ gut mit dem Thema auskennen, aber auch diejenigen gefördert werden, die sich noch nicht differenziert mit der Thematik auseinandergesetzt haben.
Wie kann man diese verschiedenen Wissensstände der Schülerinnen und Schüler nun aber herausfinden?
Bleiben wir beim Beispiel der Verdauung im Biologieunterricht. Um in das Thema einzusteigen, ist es sinnvoll, eine „Erhebung“ der verschiedenen Wissensstände der SuS durchzuführen. Dafür gibt es verschiedene Methoden.
Eine Methode wäre beispielsweise, die Klasse in verschiedene Gruppen einzuteilen und ihnen ein Bild des menschlichen Verdauungstraktes zu geben. Darüber sollen die Schülerinnen und Schüler dann erklären, wie die Verdauung beim Menschen funktioniert. Der Vorteil einer Gruppenarbeit besteht meiner Meinung nach darin, dass so ziemlich jeder Schüler und jede Schülerin dabei zu Wort kommt.
Eine zweite Vorgehensweise, um das Wissen der SchülerInnen zu ermitteln, wäre, eine Mindmap anzufertigen. Dies kann sowohl im Plenum geschehen, aber auch als Einzel- oder Gruppenarbeit angefertigt werden. So kann man gezielt innerhalb von 10 Minuten die ersten Vorstellungen der SuS erfahren.
Eine dritte Methode wäre zum Beispiel, (Gruppen-) Vorträge halten zu lassen. Jede Gruppe müsste dabei einen Abschnitt der Verdauung ausarbeiten und kurz und knapp vortragen. So könnten die verschiedenen „Puzzleteile“, also die verschiedenen Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler zu den unterschiedlichen Abschnitten der Verdauung zu einem großen Ganzen zusammengefügt werden. Darauf ließe sich dann in den kommenden Unterrichtseinheiten aufbauen.
Allerdings muss dabei noch erwähnt werden, dass, unabhängig davon, welche dieser Methoden angewandt würde, die Lehrkraft natürlich falsches oder fehlendes Wissen verbessern bzw. ergänzen müsste, sodass jeder Schüler und jede Schülerin am Ende der Stunde in etwa auf dem gleichen Wissenstand wäre.
Eine Beobachtungsaufgabe für das Orientierungspraktikum könnte beispielsweise sein, ob Lehrerinnen und Lehrer die Art und Weise ihrer Ansprache auf die jeweiligen SuS individuell ausrichten oder nicht. Damit meine ich, ob z.B in Konversationen mit leistungsstärkeren SuS ein anderer Wortschatz verwendet würde, als in Gesprächen mit leistungsschwächeren SchülerInnen.
Auch wäre es interessant zu erfahren, wie Schülerinnen und Schüler mit, in meinem Fall, biologischen Fachbegriffen umzugehen wissen. Definieren sie beispielsweise die ökologische Nische, wie man zunächst annehmen könnte, als Ort, oder doch, wie es richtig wäre, als die Gesamtheit aller biotischen und abiotischen Faktoren, die das Überleben einer Art beeinflussen?