Kategorie: Allgemein

1.) Wenn Sie an die Schwerpunktvorlesungen zu Migration (RV02 Karakasoglu) und Inklusion RV06 (Frau Schwarzenberg) und RV07 (Herr Müller) zurückdenken, wo sehen Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Inklusionsverständnis zwischen Kanada und dem, was Sie in der Vorlesung über Deutschland gelernt haben? Bitte nennen Sie mindestens 2 Aspekte und begründen Ihre Wahl mit Bezug zu den Vorlesungsinhalten.

Das kanadische Schulsystem unterscheidet sich in vielen Bereichen stark von dem deutschen. Das Inklusionsverständnis in Deutschland ist ein sehr administratives. In der Vorlesung zur Inklusive Pädagogik wurde deutlich, dass Fördergelder in Deutschland den betroffenen Schülerinnen und Schülern individuell zugewiesen werden. Diese Regelung ist zwar zielgenau, jedoch ermöglicht sie den Schulen keine kohärente Inklusionsarbeit. Schulen in Kanada wird hingegen ein Förderbudget anhand von Schüler*innencodes zugewiesen. Die kanadischen Schulen haben also die Möglichkeit die Inklusionsmaßnahmen auf das gesamte Schulkonzept anzupassen.

Außerdem wurde aus der Vorlesung deutlich, dass Lehrerende in Kanada wesentlich mehr Unterstützung bei der Inklusion erfahren. Durch multiprofessionelle Lehrendenteams wird kann dem inklusiven Unterricht also mehr Aufmerksamkeit entgegengebracht werden. Die Inhalte der vorherigen Vorlesungen haben gezeigt, dass Lehrende in Deutschland oft nur wenig unterstützt werden – sei es durch mehr Personal oder ausreichend Schulungsangebote.

Eine nicht unerheblicher Gemeinsamkeit des deutschen und kanadischen Schulsystems ist jedoch, dass die Bildung an allgemeinen Schulen und Kindergärten gebührenfrei gestaltet ist. Besonders die frühkindliche Bildung in inklusiven Kindergärten kann einen großen Beitrag zur Chancengleichheit in der Bildung leisten. Jedoch muss man auch darauf hinweisen, dass noch nicht jedes deutsche Bundesland die frühkindliche Bildung gebührenfrei anbietet.

2.) Eine plastische Vorstellung von der Umsetzung der im Vortrag geschilderten Leitlinien der kanadischen Schulpolitik in der Praxis vermittelt der Blog aus meinem Forschungs- und Entwicklungsprojekt TraMiS (Transnationale Mobilität in Schule) unter folgendem Link. Bitte lesen Sie ihn sich durch. Welche Fragen stellen sich Ihnen als angehende Lehrer*in hinsichtlich der Übertragbarkeit von dort erwähnten inklusiven Maßnahmen und Projekten auf den deutschen Schulkontext. Begründen Sie ihre Perspektive.

Die vorgestellte Schule hat einige Konzepte und Gegebenheiten, die ich sehr gerne auf den deutschen Schulkontext übertragen sähe. Viele der Maßnahmen, die vor allem der Zurschaustellung kulturellen Diversität der Schule dienen, sind ohne weitere Fragen übertragbar auf deutsche Schulen. Jedoch habe ich in meiner eigenen Schulzeit auch erlebt, dass dem Aspekt der kulturellen Diversität nicht viel Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Es stellt sich mir die Frage, warum Schulen kein Augenmerk auf diesen Aspekt legen und durch welche politischen Förderprogramme kulturelle Diversität an alle deutschen Schulen zum Ausdruck kommt.

Ein weiterer Aspekt ist die räumliche Ausstattung der vorgestellten Schule. Wie schafft man es Schulen Räume zur Inklusive und Gemeinschaft zur Verfügung zu stellen? Oft habe ich erlebt, dass es an deutschen Schulen schon an Fachräumen mangelt. Platz für kulturelle, kreative oder inklusive Projekte ist oft eher der zweite Gedanke. Besonders interessiert hat mich der feste Raum für den Student Council. Als angehender Politiklehrer ist es meine Überzeugung, dass die Schule nur dann gut und bedürfnisgerecht gestaltet werden kann, wenn es eine aktive Schüler*innenvertretung gibt. Mein ehemaliges Gymnasium hatte eine sehr unabitionierte Schüler*innenvertretung. Schafft man den Raum und den Rahmen für SuS ihre Interessen auszuarbeiten und zu artikulieren, so ist das der einzige Weg, um Schulprojekte inklusiv zu gestalten

Greiner (2019) formuliert verschiedene Dilemmata, die mit der Forderung nach Inklusion an den Schulen verbunden sind. Nehmen Sie zu dreien Ihrer Wahl Stellung.

• Das Kaategorisierungsdilemma beschreibt die Einteilung von Schüler*innen in verschiedene Leistungskategorien durch individualisierten Unterricht. Lehrende kategorisieren die Schüler*innen häufig unbewusst, um die Organisation des Unterrichts aufrecht zu erhalten. Damit diese Etikettierung von Schüler*innen vermieden werden kann, benötigt es mehr Investitionen ind Schulen. So müssten beispielsweise mehr Lehrende oder sozialpädagogische Mitarbeiter*innen eingestellt werden, die auf die individuellen Bedürfnisse und Interessen der Schüler*innen eingehen können.
• Das Differenzstärkungsdilemma weist darauf hin, dass Schüler*innen an inklusiven Schulen durch offensichtliche Leistungsunterschiede weitere Differenzierungen erleben. Das Lernen in Klassen oder Gruppenarbeiten muss deshalb gemeinschaftlich organisiert sein. Lehrende tragen die Verantwortung, Schüler*innen die Wichtigkeit des gemeinsamen Lernens langfristig zu vermitteln. Gruppen oder Klassen mit besonders ausgeprägten Leitungsdifferenzen  müssen dementsprechend intensiver betreut werden.
•  Das Individualförderung-statt-Unterricht-Dilemma weist darauf hin, dass durch die Notwendigkeit des individualisierten Lernens das Prinzip des gemeinsamen und kollektiven Lernens aushobelt wird. Für dieses Dilemma müssen Lösungen gefunden werden. Lehrende müssen dafür sorgen, dass individualisierter Unterricht immer auf den gemeinsamen Lernerfolg der Schüler*innen ausgerichtet ist. Es müssen dafür „Hybrid-Lösungen“ gefunden werden, bei denen Schüler unterschiedliche kleinere oder größere Vorarbeiten leisten. Diese Ergebnisse sollten dann aber im Gruppen- oder Klassenverbund ausgearbeitet werden. Das Dilemma ist also überwindbar.

Die Vermittlung und Reflexion der deutschen Sprache ist nicht nur Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip. Wo sehen Sie in Ihrem (ggf. zweiten) Fach Möglichkeiten, um

Vielsprachigkeit als Ressource zu nutzen

• Vielsprachigkeit lässt sich im Englischunterricht gut nutzen. So kann das Erlernen der englischen Sprache durch verschiedene Perspektiven auf die Sprache für die gesamte Klasse erleichtert oder zumindest interessanter gestaltet werden. Besonders bei der Vermittlung der Kulturen der englischsprachigen Länder ist die Vielsprachigkeit, welche auch oft mit diversen kulturellen Hintergründen einhergeht, hilfreich. Es können Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgearbeit werden, die ein breiteres Verständnis für englischsprachige Kulturen ermöglichen können

gendersensibel Unterrichtsgegenstände auszuwählen und Aufgaben zu konstruieren.

• Im Fach Englisch gibt es Möglichkeiten die über die gendergerechte Sprache hinausgehen. Unterrichtsgegenstände können so ausgewählt werden, dass Literatur weiblicher Autoren mindestens die Hälfte des Unterrichtsmaterials ausmacht. Bei der Vermittlung von der Geschichte und Kultur der englischsprachigen Länder sollte ein besonderes Augenmerk auf die Perspektiven der Frauen gertichtet werden, da gerade in diesem Themenbereich doch häufig nur auf männliche Erzählungen und Literatur zurückgegriffen wird.

1. Die Autor*innen wollen „Differenz“ nicht zum Gegenstand ihrer Untersuchung machen, da dieser Begriff das Ergebnis eines undefinierten Unterscheidungsprozesses sei. Dieser Prozess der Identifizierung von Unterschieden ist, den Autor*innen zufolge, nicht in dem Begriff „Differenz“ berücksichtigt. Die Autor*innen beschreiben „Differenz“ als etwas, das nicht klar ersichtlich ist und die Beurteilung nur durch die Betrachtung der vorangegangenen Praktiken der Differenzierung Objektivität entstehen kann. Die Forschung der Autor*innen richtet sich deshalb nach den „Praktiken der Differenzierung“, die den Prozess, der Schülerinnen und Schüler als Unterschiedliche erscheinen lässt, umfassen sollen. Differenzen als Ergebnisse sozialer Vorgänge zu betrachten ist ein wichtiger Bestandteil der Begründung der Autoren. Sie beschreiben also damit, dass die alleinige Betrachtung von wahrgenommener Differenz nur zu einem subjektiven Urteil über Normabweichung führen kann. Die Begründung der Autor*innen lässt sich auch auf die Einführungsvorlesung über Heterogenität beziehen. Der Zustand der Heterogenität ist, ähnlich wie der, der Differenz, ein Ergebnis von subjektiv wahrgenommenen Normabweichungen. Heterogenität ergibt sich auch aus sozialen Vorgängen. Deshalb sind sowohl Differenzen als auch Heterogenität sozial konstruiert.

2. Die Schüler*innen der Projektgruppen entwickeln in der Gruppenarbeit eine eigene Dynamik. Durch bestehende Anti- beziehungsweise Sympathien und Annahmen gegenüber Personen der Gruppe entsteht eine Rollenverteilung innerhalb der Gruppe. Es wird ersichtlich, dass Gruppen sich anhand dieser und anderer Faktoren in zurückhaltende und aktive Mitglieder einteilen. Die untersuchten Mitglieder der Projektgruppen haben diese entstandenen Normen beziehungsweise Rollen akzeptiert. Die Schüler*innen wenden dann den „Modus der schulischen Leistungserbringung“ auf die Zusammenarbeit in der Gruppe an. Die physische, und verbale Präsenz der aktiven Gruppenmitglieder wird deshalb mit der Konstruktion der Leistungserbringung im schulischen Unterreicht assoziiert. So entsteht aufgrund der Eigendynamik der Gruppe, die sich auf bestehende konstruierte Differenzierungen der einzelnen Mitglieder zurückführen lässt, eine Konstruktion von leistungsbezogener Differenz.

3. Die festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen in Gruppenarbeiten lassen sich deutlich in meinen eigenen Erfahrungen erkennen. In vielen Gruppenarbeiten war schon zu Beginn klar, dass die als extrovertiert bekannten Schüler*innen die Rolle des aktiven Gruppenmitgliedes übernehmen. Bei der Reflexion meiner eigenen Rolle in Gruppen arbeiten muss ich feststellen, dass ich oft die Planung und Moderation der Aufgabenverteilung übernommen habe, da ich von eher zurückhaltenden Gruppenmitgliedern keine schnelle Initiative erwartet habe. Auch spielten Anti- oder Sympathien eine Rolle bei der Differenzierung von Gruppenmitgliedern. Besonders deutlich wurde diese Dynamik, wenn es ersichtlich war, dass Lehrer*innen vorsätzlich gemischte Gruppen aus „Leistungsstarken und Leistungsschwachen“ bildeten. In Unterrichtsfächern, in denen ich zu den Leistungsstarken zählte, habe ich große Teile der Arbeit selbst erledigt, um sicher sein zu können, dass gute Ergebnisse entstehen. In anderen Unterrichtsfächern war diese Dynamik umgekehrt zu beobachten. Die Konstruktion von Differenzierungen durch Lehrende und Schüler selbst hat also eine nicht unerhebliche Rolle in den Gruppenarbeiten gespielt.