Umgang mit Heterogenität in der Schule

1.

Die zentralsten theoretischen Aspekte der Ringvorlesung waren für mich die RV05 über Mathematische Leistungsunterschiede und die RV03 mit dem Thema ob „andere“ Gesellschaften und Kulturen plausible Lerngegenstände im Fremdsprachenunterricht sind.

Teil a):

Meine Studienfächer sind Mathematik und Chemie, weshalb ich vor allem aus der RV05 viele für mich wichtigen Aspekte mitnehmen konnte. Vor allem der Aspekt des heterogenen Lernendenprofils (Helmke 2010; Prediger & Aufschnaiter 2017; Renkl 2014) fand ich sehr aufschlussreich. Dieser Aspekt lässt sich auf alle anderen Fächer übertragen, denn eine Fokussierung auf die Lernausgangslage der einzelnen Schüler*innen ist dort ebenso wichtig.

Aus der RV03 habe ich als zentralen Aspekt mitgenommen, das interkultureller kommunikativer Fremdsprachenunterricht, wenn richtig angewendet, sehr wertvoll für die Lernenden sein kann. Besonders interessant war die Stereotypenfalle, die auch in anderen Fächern als dem Fremdsprachenunterricht auftreten kann. Denn aufgrund der Heterogenität im Klassenverbund kann man als Lehrkraft leicht in diese Falle geraten.

Teil b):

Generelle erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse für mich waren, dass Lehrer, aufgrund der vorhandenen Heterogenität im Klassenraum, sehr viel in ihren Arbeitsmethoden adaptieren müssen. Gerade der Zusammenhang von Oberflächen- und Tiefenstrukturen im Unterricht und den daraus resultierenden Zugangsweisen zur Strukturierung der Lerngegenstände ist eine große Herausforderung als Lehrkraft ( vgl. Knipping, C., Korff, N. & Prediger, S. (2017). Weiterhin fand ich das Modell von Byram (Byram, M. (1997)) zur Interkulturellen kommunikativen Kompetenz als Fachfremder sehr wichtig. Denn nicht nur im Fremdsprachenunterricht treffen verschiedene Kompetenzen aufeinander. Auch im Mathematikunterricht setzen sich die Bildungsstandards aus vielen Kompetenzbereichen zusammen.

2.

Schon die Schulform prägt den Schulalltag meiner Meinung nach. Denn gerade an Gymnasien herrscht oft eine andere Schulstruktur mit leistungsorientiertem Unterricht. Oft sind Gymnasien elitäre Schulen in denen Inklusion oft vernachlässigt wurde. Besonders ist ein Fall eines Bremer Gymnasiums (2018), welches keine Inklusionsklasse aufnehmen wollte. Dabei prägt Inklusion den Schulalltag wie kein anderer Faktor. Hierbei sind alle Schüler*innen egal welcher ethnischen Herkunft, Staatsbürgerschaft, Religion oder Beeinträchtigungen zu nennen. Denn gerade diese Vielfalt an Heterogenität an Schulen macht die Schule erst zu einem Lernort, der auch andere Bereiche abdeckt als nur die Fachwissenschaft. Zu meiner Schulzeit war der Inklusionsbegriff nicht sehr stark vertreten. Deshalb ist der Schritt der Bremer Bildungspolitik, alle Schulen zu inklusiven Schulen zu entwickeln der richtige Weg. Durch die Vorlesung ist mir diese Vielfalt außerhalb der Vermittlung von Wissen an Schulen erst richtig bewusst geworden. Man hat verschiedenste Bereiche und Sichtweisen kennengelernt, die auch die eigene Sichtweise auf den Begriff der Heterogenität verändert haben.  Auch das innerhalb eines Klassenverbundes jede/r Schüler*in eigene Umstände hat, wird mir durch das Modul immer bewusster. Hier ist nochmal das Konzept des heterogenen Lernendenprofils zu nennen, welches ich als sehr wichtig erachte, um die verschiedenen Lernzugänge zu finden, die den einzelnen Schüler*innen entsprechen. Es ist ein schwieriges Unterfangen allen Schüler*innen in ihrem Lernverhalten gerecht zu werden.

3.

Der Bereich des Antisemitismus hat mich sehr interessiert, da dieser in meiner Schulzeit leider zu wenig Beachtung gefunden hat. Gerade in der heutigen Zeit darf dieser Bereich nicht vergessen werden und realitätsnah dargestellt werden. Deshalb würde ich im weiteren Studium darüber mehr erfahren.

Ein weiterer Bereich ist die Inklusion und ob diese wirklich alle meint. Denn gerade im aktuellen Kontext der immer weitreichenderen Inklusion an Schulen in Bremen, finde ich es wichtig, dass dieser Bereich im weiteren Verlauf des Studiums noch weiter vertieft wird.

Da ich mit dem Begriff der Heterogenität in der Schule noch nicht oft in Kontakt gekommen bin, vermisse ich aktuell keinen Themenbereich in dem Modul.

Literatur:

Knipping, C., Korff, N. & Prediger, S. (2017). Mathematikdidaktische Kernbestände für den Umgang mit Heterogenität – Versuch einer curricularen Bestimmung

Helmke, A. (2010). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts.

Prediger, S. & Aufschnaiter, C. v. (2017). Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen aus fachdidaktischer Perspektive: fachspezifische Anforderungs- und Lernstufungen berücksichtigen.

Renkl, A. (2014). Lernende nicht nur aktivieren, sondern aufs Wesentliche fokussieren.

Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.

1. Erläutern Sie das in der Vorlesung thematisierte Spannungsfeld zwischen Inszenierung und Zuschreibung in Bezug auf Genderdynamiken und -pädagogik in der Schule. Nehmen Sie dafür Bezug auf die in der Vorlesung genannten theoretischen Ansätze.

Inszenierungen und Zuschreibungen liegen meistens weit auseineander. Wie sich ein*e Schüler*in selbst inszeniert ist individuell verschieden und nicht genderabhängig, im Gegensatz zu Zuschreibungen, die meist einem bestimmten Geschlecht zugeordnet werden. In der Schule wird z.B. den männlichen Schülern zugeschrieben, dass sie lernfaul, unordentlich, sportlich oder in naturwissenschaftlichen Fächern gut sind. Mädchen hingegen sind die fleißigen, ruhigen und gut in Deutsch. Diese Zuschreibungen kommen aus der Gesellschaft, also auch von Lehrer*innen. Es ist also wichtig als Lehrer*in nicht diesen Zuschreibungen zu folgen, sondern jede*n Schüler*in individuell zu betrachten und die Selbstinszenierung wahrzunehmen. Hierbei können Zuschreibungen und Inszenierung teilweise auch übereinstimmen, wenn sich der/die Schüler*in an die Zuschreibungen anpasst.

Wichtig ist also das Lehrer*innen versuchen genderneutral zu unterrichten, um diese Zuschreibungen zu überwinden.

2. Reflektieren Sie ihre bisherigen Praxiserfahrungen aus der eigenen Schulzeit und ersten Praktika zum schulischen „Genderplay“, möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion.

Aktuell bin ich neben dem Studium an einer Bremer Grundschule als Werkstudent beschäftigt. Im Unterricht begegnen einem Situationen, die man selber aus der eigenen Schulzeit kennt, aber auch neue Verhaltensweisen von Schüler*innen, die einem nicht bekannt sind. Schülerinnen, die im Deutschunterricht viel weiter sind als ihre männlichen Mitschüler, oder Schüler, die im Matheunterricht weiter sind als die weiblichen Mitschüler. Aber auf die breite Masse an Schüler*innen trifft dies nicht zu. Diese breite Masse kann sich natürlich beim Übergang in die Sekundarstufe weiter aufteilen und die Abstände im Bereich der Leistung genderspezifisch noch vergrößert werden. Oft habe ich im Deutschunterricht männliche Schüler beobachtet, die gelangweilt aus dem Fenster starrten. Wenn man diese Schüler ansprach, bekam man die Antwort, das Deutschunterricht nur etwas für die Mädchen sei. Selbst im Grundschulalter treffen die gesellschaftlichen Zuschreibungen also zumeist schon zu, trotz genderneutralem Unterricht.

Betrachte ich rückblickend meine eigene Schulzeit fällt auf das vor allem Sportlehrer männliche Schüler bevorzugt haben, da diese ihrer Meinung nach deutlich bessere Leistungen erbrachten. 

Die individuelle Betrachtung von Schüler*innen ist also ein wichtiges Element im Berufsbild der Lehrkraft. Denn neben dem Geschlecht fließen viele weiter Heterogenitätsfelder in das Verhalten von Schüler*innen ein.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika zum Thema „gendersensible Pädagogik“, auch hier möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion, um deutlich zu machen, dass die Kategorie Gender nicht für sich steht, sondern andere Dimensionen von Heterogenität oftmals wesentlich mit beeinflusst.

Wie behandelt die Lehrkraft Schüler*innen mit besonderem soziokulturellen Background im Klassenverbund? Gibt es Unterschiede zwischen männlichen und weiblichen Schülern?

 

1. Greiner (2019) formuliert verschiedene Dilemmata, die mit der Forderung nach Inklusion an den Schulen verbunden sind. Nehmen Sie zu dreien Ihrer Wahl Stellung.

Kategorisierungsdilemma:

Inklusives und adaptives Lernen fordert Individualdiagnostik und Individualförderung. Dies steht im Gegensatz zur inklusiven Bildung. Die Schüler*innen werden kategorisiert, d.h. nach ihren Lerneigenschaften geordnet. Im inklusiven Unterricht soll es allerdings nicht so sein. Hier sollen alle Schüler*innen gleich behandelt und gleich unterrichtet werden. Fokussiert man sich also zu stark auf eine/n Schüler*in wird das inklusive Bildungsschema verletzt. Es muss also eine Lösung gefunden werden in der Individualdiagnostik und Individualförderung im Unterricht für alle gleichermaßen angewendet wird.

Autonomiedilemma:

Selbstständiges Lernen und selbstständiges Arbeiten von Schüler*innen ist ein wichtiger Faktor im Verlaufe der Schulbildung. Allerdings entsteht dadurch auch ein Problem, da Schüler*innen unterschiedlich selbstständig agieren können. Hierbei kommt es dazu, dass stärkere Schüler*innen besser autonom arbeiten und lernen können als schwächere Schüler. Es entsteht eine noch größere Kluft zwischen den starken und schwachen Schülern. Aktuell kann man dies auch in der Corona-Krise beobachten. Schüler*innen aus einem (leistungs-)starken Haushalt können in der Quarantäne Zeit besser autonom arbeiten und lernen als Schüler*innen aus (leistungs-)schwachen Haushalten. Dieses Dilemma muss gelöst werden damit allen Schüler*innen autonomes Arbeiten und Lernen ermöglicht wird denn dieses ist mit Blick auf die Arbeitswelt sehr wichtig.

Differenzstärkungsdilemma:

Schüler*innen nehmen die Heterogenitäten der anderen Schüler*innen wahr. In inklusiven Klassenverbunden wird diese Wahrnehmung noch verstärkt. Denn es wird mit der Inklusion von Schüler*innen direkt impliziert, dass diese Schüler*innen andere Leistungen erbringen und andere Verhaltensweisen haben. Hierdurch können dann Probleme entstehen, dass potentiell schwächere Schüler*innen von ihren Mitschüler*innen beschämt oder abgewertet werden. Hier ist wieder ein großer Widerspruch gegenüber dem inklusiven Bildungswunsch zu sehen. Denn dort sollen alle Schüler*innen gleich akzeptiert werden.

2. Die Vermittlung und Reflexion der deutschen Sprache ist nicht nur Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip. Wo sehen Sie in Ihrem (ggf. zweiten) Fach Möglichkeiten, um

a) Vielsprachigkeit als Ressource zu nutzen,

b) gendersensibel Unterrichtsgegenstände auszuwählen und Aufgaben zu konstruieren.

a) Vielsprachigkeit kann in vielen Fächern als Ressource genutzt werden. Zum Beispiel im Chemieunterricht gibt es viele Elemente die aus den unterschiedlichsten Sprachen hergeleitet werden können. Auch andere chemische Fachbegriffe sind aus den verschiedensten Sprachen abzuleiten. Hier kann die Vielsprachigkeit gut als Ressource genutzt werden.

b) Im gendersensiblem Unterricht ist es notwendig möglichst geschlechtsneutrale Aufgabenstellungen zu verfassen. Hierbei sollte vor allem nicht auf Stereotypen zurückgegriffen werden. Im Mathematikunterricht sollten vor allem Textaufgaben geschlechtsneutral verfasst werden. Auch für die Auswahl von Unterrichtsgegenständen sollte es möglich sein geschlechtsneutrale Themen und Aufgaben auszuwählen.

1. Benennen Sie bitte die für Sie zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung und begründen Sie die Auswahl.

Die zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung sind meiner Meinung nach die 5 Phasen von der Exklusion zur Überwindung der Inklusion, also der Weg zu einer „Schule für alle“. (vgl. Sander, 2002; Hinz, 2002; Textor, 2015)

• Die erste Phase der Exklusion ist der  Anfang des Modells. In dieser Phase wurden Schüler*innen mit einer Behinderung ausgegrenzt.
• In der zweiten Phase der Segregation/Separation wurden Schüler*innen mit Behinderungen in abgetrennten Bildungseinrichtungen unterrichtet. Dies war der erste Versuch eine schulische Bildung für Schüler*innen mit Behinderungen zu ermöglichen.
• Die dritte Phase der Integration ließ Schüler*innen mit Behinderungen in Regelschulen am Unterricht teilnehmen. Dies geschah allerdings nur mit sonderpädagogischer Unterstützung. 
• Phase 4 die Inklusion: Hier dürfen alle Schüler*innen mit einer Behinderung mit allen anderen Schüler*innen eine Regelschule besuchen.
• Die fünfte Phase überwindet den Begriff der Inklusion. Der Begriff der Inklusion fällt weg und man spricht von einer Schule für alle.

Dieses Phasenmodell ist wichtig um den aktuellen Stand der Inklusion an Schulen zu betrachten. Auf dem Weg zu einer Schule für alle darf nicht auf ältere Phasen zurückgegriffen werden. Insbesondere soll hier auf den Begriff der „Inkludierten Exklusion“ hingewiesen werden.Also: Inklusion ja aber richtig!

2. Lesen Sie bitte die Fallbeispiele (unten als Datei angehängt; auch auf Stud.IP im Dateiordner RV06 zugänglich) und beantworten die Fragen.

Finn: Spontan lässt sich zu Finn sagen, dass er Probleme mit der Konzentration und Aggressionen hat. Durch die familiären Schwierigkeiten können es auch emotionale Probleme sein, die sein handeln beeinflussen. Als Rahmenbedingungen könnte es wichtig sein ruhige Lernorte zu schaffen an denen sich Finn besser konzentrieren kann. Auch eine Ansprechperson für seine familiären Probleme wäre gut, allerdings nur wenn er sich von sich aus öffnen möchte. Um seinen Aggressionen entgegenzuwirken, könnten ausreichend Pausen ermöglicht werden, um sich mit sportlichen Aktivitäten auszupowern.

Hanna: Bei Hanna fiel spontan auf, dass sie trotz ihrer Dyskalkulie nicht aufgibt Matheaufgaben zu lösen. Sie möchte außerdem nicht als „Extrawurst“ behandelt werden. Allerdings besitzt sie eine geringe Frustrationstoleranz, falls ihr etwas nicht auf Anhieb gelingt. Rahmenbedingungen für die inklusive Bildung wären z.B. gleiches Aufgabenmaterial für alle Schüler*innen. Weiterhin könnte der Lernraum so gestaltet werden, das gesammelte mathematische Operationen im Raum ausliegen um für die Schüler*innen Unterstützung zu bieten. Im unterricht könnte Hanna mit Gruppenarbeiten unterstütz werden in der sie mithilfe der Gruppe schwierige Aufgaben lösen muss.

Malik: Bei Malik ist auffällig, dass er ein geringes Selbstvertrauen besitzt und sich so nicht weiterentwickeln kann. Rahmenbedingungen sollten sein, dass er besonders motiviert werden sollte an den Bearbeitungen im Klassenverbund teilzunehmen. Im Unterricht könnten für Malik Memory-Karten mit dem ABC gemacht werden, damit er sich die Buchstaben besser merken kann.

Lena: Lena geht auf Wunsch ihrer Eltern auf eine Förderschule. Spontan fällt auf das sie sehr gerne zur Schule geht. Mithilfe ihrere Assistenz kann sie kleine Aufgaben im Klassenverbund übernehmen. Sie ist sehr motiviert. Die Rahmenbedingungen an einer Förderschule für körperlich-motorische Entwicklung sind im Bereich Barrierefreiheit natürlich gegeben. Im Unterricht sollte Lenas Motivation genutzt werden um sie mit etwas komplexeren Aufgaben zu fordern um ihre Entwicklung zu förden.

Reflektieren Sie bitte anschließend Ihre bisherigen Erfahrungen an Schulen:

a) Wie würden Sie ihre Erfahrungen im Hinblick auf die theoretischen Aspekte aus der Vorlesung einordnen? (u.a. Modelle von Behinderung, „inkludierende Exklusion“).

Mit Blick auf die Aspekte der Vorlesung und der Reflektion von bisherigen Erfahrungen ist aufgefallen, dass an meiner besuchten Schule Inklusion nicht stattgefunden hat. Es gab eine Arbeitsgemeinschaft in der Schüler*innen mit Behinderungen alleine unterrichtet wurden. In den Pausen wurde durch diese Arbeitsgemeinschaft Essen verkauft. Dies war der einzige Moment in dem die anderen Schüler*innen auf die Arbeitsgemeinschaft traf. Inklusion war also nicht vorhanden.

b) Welchen Meinungen sind Ihnen im Praktikum / in Praxiserfahrungen insbesondere zu der Frage der Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Oberschulen und Gymnasien begegnet und welche Auffassung vertreten Sie selbst?

Da ich noch kein Praktikum in dem Bereich absolviert habe, kann ich nur über eigene Erfahrungen in der Schule sprechen. In meiner Klasse in der Schule gab es keine förderbedürftigten Schüler*innen. Meiner Auffassung nach sollte die Inklusion von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf natürlich vorangetrieben werden. Allerdings müssen die Rahmenbedingungen in den Schulen verbessert werden um dem Bedarf der Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf gerecht zu werden. Werden die Bedarfe nicht erfüllt ist der Weg zu einer „Schule für alle“ sehr schwer.

3. Formulieren Sie bitte eine Beobachtungaufgabe für den inklusiven Unterricht für zukünftige Praktika.

Wie werden Schüler*innen mit Behinderung von den anderen Schüler*innen in den Klassenverbund integriert?

Wie nehmen sie am Unterrichtsgeschehen teil?

1. Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule / Gymnasien) in Bremen diesbezüglich zu?

Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schüler*innen sind ein Grund zur Sorge. Das Ziel der schulischen Mathematik-Ausbildung ist es möglichst alle Schüler*innen mit einer einheitlichen mathematischen Kompetenz die Schule absolvieren zu lassen. Hierbei gibt es natürlich Unterschiede zwischen Schüler*innen die sich mehr für den Mathematik-Unterricht interessieren und welche die sich lieber anderen Fächern zuwenden. Allerdings muss trotzdem das Ziel sein eine einheitliche Kompetenz zu erzielen. Denn in den Untersuchungen der mathematischen Kompetenzen nach Bildungsgang von Frey et al. (2010) wurde klar, dass viele Schüler*innen der Hauptschule nicht  oder nur gerade die Kompetenzstufe I erreichen. Diese Kompetenzstufe sollte für alle erreichbar sein.

In Oberschulen treffen viele Heterogenitäten aufeinander. Der Leistungsstand der Schüler*innen schwankt sehr stark. Dies ist allerdings eine große Chance Differenzen der mathematischen Kompetenzen zu verringern. Denn Schüler*innen mit besseren mathematischen Kompetenzen können anderen Schüler*innen weiterhelfen ihre mathematische Kompetenz zu verbessern. Im Gymnasium kann durch die ähnlichen Leistungsstände versucht werden höhere Kompetenzstufen zu erreichen. Allerdings können hier schwächere Schüler schneller abgehängt werden als auf Oberschulen. Insgesamt ist das zweigliedrige Schulsystem ein guter Schritt um Kompetenzrückstände in der Mathematik zu verringern.

2. Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen einbezieht.

Spielen im Mathematikunterricht kann auch trotz Leistungsunterschieden ein guter Ansatz sein. Vor allem beim gemeinsamen Spielen kann über Probleme und Strategien mit anderen Schüler*innen diskutiert werden und so gemeinsame Lösungen und Erkenntnisse erarbeitet werden.

Aus Lehrenden-Sicht können durch das Spielen die Denkweisen der Schüler*innen besser erkannt und dadurch die fachdidaktische Herangehensweise auf bestimmte Schüler*innen angepasst werden. Durch die Fachdidaktik kann dann die Kompetenz der Schüler*innen verbessert werden. Hierbei fokussieren sich die Lehrenden also auch auf die unterschiedlichen Schülersichtweisen.

Aus Lehrenden-Sicht entsteht durch das Spielen im Mathematikunterricht also die Möglichkeit, sich über die genauen Denkabläufe der Schüler*innen bewusst zu werden und die  Fachdidaktik zu adaptieren.

3. Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Formulieren Sie zwei Fragen, welche Ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.

1. Werden verschiedene Strategien ausprobiert und adaptiert der/die Schüler*in seine/ihre Spielweise?

2. Inwiefern verknüpft der/die Schüler*in seine/ihre Strategien mit den mathematischen Hintergründen?

4. Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.

Unter kognitiver Aktivierung versteht man das Ausmaß, in dem Lernende zur geistig aktiven Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand angeregt werden. (aus Mathematikdidaktische Kernbestände für den Umgang mit Heterogenität – Versuch einer curricularen Bestimmung von Christine Knipping, Natascha Korff, Susanne Prediger (2017))

Diese kann angeregt werden durch eine präzise Fragestellung der Lehrkraft. Zum Beispiel beim Spiel „Differenz trifft“ kann dies erreicht werden, indem nach einem Spieldurchgang überprüft wird welche/r Schüler*in am schnellsten seine Kringel weggestrichen hat. Dann könnte die Lehrkraft anregen Vermutungen zu stellen wieso diese/r Schüler*in am schnellsten war. So setzen sich die Schüler*innen dann individuell mit dem Lerngegenstand auseinander, überprüfen ihre Denkweise und stellen möglicherweise neue Strategien auf um schneller alle Kringel wegzustreichen.

Eine andere Möglichkeit wäre jede/n Schüler*in seine/ihre Strategie zu einem Spiel gegenüber der Lehrkraft vorstellen zu lassen und dabei auch erklären lassen warum diese Strategie gewählt wurde.  Hierbei denkt der/die Schüler*in über ihr eigenes Konzept nach. Die Überprüfung des Konzepts übernimmt der/die Schüler*in dann selbst beim Spielen. So kann produktiv geübt werden und sich mit dem Lerngegenstand auseinandergesetzt werden.

1.

Bei einem Rückgriff auf Stereotypen werden von den FS-Kolleg*innen Inhalte der interkulturellen Kompetenz außen vor gelassen.  Byram ergänzt die interkulturelle Kompetenz um linguistische, soziolinguistische diskursive Kompetenzen. Daher ist es wichtig Wissen über andere Kulturen nicht nur als Stereotype zu betrachten sondern auch den Kontext in dem diese stehen. Denn die Gesellschaft ist auch in anderen Kulturen vielfältig und kann nicht durch Stereotypen abgedeckt werden. Die FS-Kolleg*innen sind sich also nicht vollständig über die interkulturelle Kompetenz bewusst und sollten Stereotypen nur im richtigen Kontext benutzen wenn diese als Beispiel von anderen Kulturen benutzt werden. (z.B. das Stierkampf-Beispiel aus der Vorlesung das nicht auf die gesamte Gesellschaft zutrifft.)

2. In meinem Fremdsprachenunterricht Französisch, wurde vor allem die unterschiedlichen kulturellen Gegebenheiten bei Festen dargestellt. (Weihnachtsfest oder Ostern)

Hier wurde der Fokus vor allem auf die Tradition der Kultur gelegt. Dabei wurde impliziert, dass eine betrachtete Familie die Standard-Familie in Frankreich sei. Allerdings ist dies nach dem Konnex der heutigen Sitzung nur eines der Beispiele für eine Familie die es in Frankreich gibt. Zwar wurde teilweise auch über Erfahrungen der Lehrerin gesprochen, aber immer mit dem Blick das alles sehr standardisiert ist. Das Ziel war wohl einen Vergleich zur deutschen Kultur darzustellen. In weiterführenden Unterrichtseinheiten hätte noch auf weitere Aspekte der Kultur und der Feste eingegangen, oder  weitere Erfahrungen dargestellt werden können.

3. Fach Mathematik.

Betrachten Sie die Fallzahlen aus Europa im Zusammenhang mit den getroffenen Maßnahmen der einzelnen Länder im Bereich des öffentlichen Lebens. (z.B. Schließung von Restaurants und Kneipen, Lebensmittelläden und Freizeiteinrichtungen)

Analysieren sie inwieweit Einschränkungen des öffentlichen Lebens sich in den Fallzahlen wiederspiegeln und erstellen sie eine Statistik.

4. Vor einer neuen Unterrichtseinheit könnte die vorhandene Heterogenität genutzt werden um eine Diskussion zu eröffnen, in der jeder/jede Schüler*in kurz seine Meinungen oder Erfahrungen vorstellen, die sie mit dem neuen Thema gemacht haben. Hierbei können untereinander Diskussionen über das Verständnis des Themas auftauchen. Dies soll den Schüler*innen zeigen, das viele subjektive Meinungen und Erfahrungen gemacht wurden. Vielleicht ergeben sich stereotype Bilder der Schüler*innen, die die Lehrkraft dann aufnimmt und aufzeigt das eine Kultur mehr als nur ein Stereotyp ist.