Labeling – Stigmatisierung – Diskriminierung

Besondere Erkenntnisse bot für mich als Studenten des Fachs Inklusive Pädagogik vor allem der Austausch in der Diskussionsphase mit den Mitstudierenden ohne Doppelqualifikation in ihrem Studiengang. Es fiel auf, dass in der konkreten Diskussion es den genannten Mitstudierenden schwerfiel, sich explizit auf das Prinzip der Inklusion zu beziehen – so wurde aus einer Diskussion aus einer Diskussion zur Umsetzung von Inklusion schnell eine Diskussion über Schwierigkeiten im Schulsystem generell. Dieses Phänomen ist auch im öffentlichen Diskurs häufig wahrzunehmen, was wir als Inklusionsverfechter*innen wissen und beachten sollten, um intervenieren und die Diskussion zurück auf eine sachliche Basis stellen zu können. Darüber hinaus bot mir die Vorlesung und die anschließende Diskussion leider keine weiteren Erkenntnisse – das hatte ich aber auch nicht wirklich erwartet.

Der Input-Vortrag von Frau Korff war wieder einmal sehr prägnant und hat sehr vieles sehr schnell zusammengefasst. Allerdings kam meiner Meinung nach der Punkt, warum Labeling in der Kritik steht (mögliche Stigmatisierung und Diskriminierung) zu kurz. Er ist meines Erachtens nach sehr zentral, um überhaupt die Notwendigkeit der Inklusion nicht nur an der UN-BRK, sondern auch pädagogisch begründen zu können.

Da ich nur wenige neue Erkenntnisse hatte, wird es wohl schwer, diese auf die Praxis zu beziehen, ich versuche es dennoch. Eine Situation aus dem Schulalltag: Ich war als Praktikant in der großen Pause mit auf dem Hof, als ein Junge auf dem Klettergerüst stürzte und aus der Nase blutete. Ich nahm ihn sofort mit und ging mit ihm in Richtung Sanitätsraum. Auf dem Weg kam uns seine Klassenlehrerin entgegen und sagte: „Was hast du denn jetzt schon wieder gemacht? Hast du dich geprügelt?!“ Wir erklärten die Situation. Später im Lehrerinnenzimmer nahm mich die Lehrerin nochmal zur Seite und verteidigte ihr Handeln mit den Worten: „Der ist halt lernbehindert.“ Dieses Beispiel zeigt ganz deutlich, wie das Label „lernbehindert“ (zu diesem Zeitpunkt hatte der Junge keinen diagnostizierten Förderbedarf!) das negative Bild der Lehrerin prägte und auch in ihren pädagogischen Umgang mit dem Jungen prägte – es zeigt also ganz plastisch, was bestimmte Label auch an negativen Auswirkungen haben können und warum eine zuschreibungskritische Pädagogik nötig ist.

Bisher habe ich mich in meinem Studium fast ausschließlich im Grundschulbereich bewegt – als angehender Inklusiver Pädagoge habe ich aber den Anspruch, mich nicht nur auf eine Altersgruppe zu beschränken, da dies exklusiv wäre. Es wäre also spannend zu beobachten, welche Konzepte es in der Praxis gibt, wie Inklusion an Oberschulen und Gymnasien gelingen kann ohne Kinder mit Förderbedarf aus dem Regelunterricht zu nehmen und wie das zusammenpasst mit der schulorganisatorischen Tatsache, dass der Förderbedarf an einzelnen Kindern festgemacht wird.

Englischunterricht sollte stärker inklusiv hinterfragt werden!

Englischunterricht in der Vergangenheit, aber auch noch heute, sprach und spricht häufig stark kognitive Fähigkeiten an. Besonders lässt sich das an der „Grammar Translation Method“ erkennen, bei der der Reihe nach Regeln der Grammatik eingeführt und erklärt werden. Später werden sie dann in schriftlichen Übersetzungen angewandt. Das ist eine rein kognitive Übung, die weit weg von kommunikativem Handeln ist.

Durch diese Art der Fokussierung auf die Schulung, das „Training“, der geistigen und logischen Fähigkeiten werden allerdings häufig Kinder ausgeschlossen und verlieren schnell die Motivation für das Fremdsprachenlernen. Auch ein häufiger Fokus auf perfekte Aussprache und das Ideal, möglichst mit perfekter Aussprache im Stile eines native speakers die Sprache zu beherrschen, befördern solche selektiven Effekte. Kinder, die andere Lerntypen bevorzugen werden häufig weniger beachtet und haben letztlich geringeren schulischen Erfolg im Englischunterricht.

In meiner eigenen Schulzeit erlebte ich kaum Differenzierung im Englischunterricht. Unabhängig von Lernständen oder Vorerfahrungen, wurde über viele Jahre hinweg zum gleichen Zeitpunkt von allen Schüler*innen der gleiche Wortschatz und die korrekte Anwendung grammatischer Regeln erwartet. Für erfolgreiche kommunikative Akte, die aber sprachlich nicht korrekt waren, wurde nur sehr selten gelobt und so bildete sich schnell eine Gruppe von „Guten Schüler*innen“ heraus. In der Oberstufe versammelten diese sich dann häufig im Englischleistungskurs, wohingegen die anderen eher den Grundkurs anwählten. Da wurde die Selektion dann noch weiter verschärft, da die Leistungskurse meistens von den (im allgemeinen Ansehen) „besten“ Englischlehrkräften unterrichtet wurden und das sprachlich erwartete Niveau dort deutlich höher war. Diese verschiedenen Aspekte führten häufig dazu, dass viele Schüler*innen der Spaß am Sprachenlernen schnell verging und nur wenige, gut benotete, Schüler*innen mit großer Motivation (auch außerhalb des Unterrichts) sich mit Englisch auseinandersetzten.

Um die genannten differenzierenden und selektierenden Aspekte sichtbar zu machen, könnte beispielsweise beobachtet werden, wie stark sich Schüler*innen verschiedenen Lernständen einbringen und wie die Lehrkräfte darauf reagieren. Dabei würde vermehrtes Lob und Verstärkung fortgeschrittenerer Schüler*innen die oben genannten Thesen belegen.

Andererseits ist es sicherlich auch unabhängig von einer hypothetischen Forschung sinnvoll und erstrebenswert, den eigenen Englischunterricht anhand inklusiver Schwerpunkte kritisch zu hinterfragen und weiterzuentwickeln.