Vielfaltssensibles Lernen an außerschulischen Lernorten

Außerschulische Lernorte können unter verschiedenen Gesichtspunkten in den Unterricht integriert werden und sind auch anhand verschiedener Theorien begründbar. Zentrale Begründungstheorien sind die bildungstheoretische, schultheoretische, fachdidaktische und sozialisationstheoretische Begründungstheorie. Vertreter*innen der bildungstheoretischen Theorie führen beispielsweise die Orientierung an der Lebenswelt der Schüler*innen durch den Besuch außerschulischer Lernorte an, sozialisationstheoretische eher nötige Kompensationen. So können durch den Besuch außerschulischer Lernorte vielfältige Eindrücke und Lernsituationen von Kindern erlebt werden, die diese Möglichkeiten nicht von ihren Eltern/Erziehungspersonen (Anmerkung: In Zeiten von vielfältigen Familienmodellen sind die Eltern nicht immer auch relevante Erziehungspersonen und umgekehrt) bekommen.

Aus meiner eigenen Schulzeit erinnere ich mich an einen Besuch des Erlebnismuseums PHAENO in Wolfsburg, das vielleicht mit dem Universum Bremen vergleichbar ist. Dort hatten wir eine Führung, die uns einzelne Experimente in besonderer Weise erklärte und nahebrachte, den Großteil der Zeit hingegen verbrachten wir mit der freien Erkundung des Museums.

Diese Kombination ist im Sinne verschiedener Erfahrungswelten der Kinder sicherlich sinnvoll. Kinder können auf einige Experimente hingewiesen werden, so besteht die gute Möglichkeit, kompensierend tätig zu werden und Kinder zu fördern, die aus sozio-kulturellen oder ökonomischen Gründen solche Experimente nicht erleben/durchführen konnten. Freie Erkundungsphasen hingegen werden verschiedenen Interessen, seien sie nun individuell, geschlechterbedingt gerecht. Auch verschiedene Lernstände können bei dem Besuch außerschulischer Lernorte inklusiv Beachtung finden, anstatt durch verschiedene Arbeitsblätter o.ä. im häufig vorzufindenden Schulunterricht.

Spannend wäre die Erforschung außerschulischer Lernorte im Fach Englisch in der Grundschule. Dort steht z.B. die Intercultural Communicative Competence (ICC) im Fokus. Daraus ergeben sich unter anderem folgende Fragen: Wo können vor Ort authentische interkulturelle Begegnungen (in englischer Sprache) an außerschulischen Lernorten gefunden werden? Wie reagieren Kinder, die mehr kulturelle Vielfalt in ihrem alltäglichen Umfeld erleben, diese Fahrten im Vergleich zu Kindern, die sich der Mehrheitskultur zugehörig fühlen und nur wenig sensibel für kulturelle Vielfalt und Unterschiede sind? Wie entwickelt sich das auch mit zunehmendem Alter und hängt die erfolgreiche interkulturelle Kommunikation von der Anzahl der bereits beherrschten Sprachen der Kinder ab?

Gender ist nicht nur männlich/weiblich – für weniger (falsche) Biologismen, auch in Schule!

In der Vorlesung zu Gender am vergangenen Montag wurde das Thema Gender immer wieder treffend aber auch durchaus lückenhaft bearbeitet. Für diese Lücken möchte ich hier teilweise Abhilfe schaffen.

Zunächst einmal eine erste Feststellung: Weder für das sog. biologische Geschlecht (besser: bei der Geburt zugewiesenes Geschlecht) noch für das Konstrukt des sozialen Geschlechts (/Gender) ist ein binäres Erklärungsmodell ausreichend, da es in beiden Fällen nicht die Vielfalt der Menschen erfasst. Queers, Inter- und Transpersonen, non-binary Menschen und weitere Menschen definieren sich nicht innerhalb des Systems männlich/weiblich und würden somit bei ausschließlicher Betrachtung dieser Kategorien ausgeschlossen. Ein kleiner Lesetipp zum biologischen Aspekt (das auch den angesprochenen Punkt der verschiedenen hormonellen Bedingungen von Menschen, oder zumindest die Betrachtung in zwei Kategorien in Frage stellt) verlinke ich euch hier: https://gjspunk.de/gender-as-told-by-science/

Nun zum Thema Inszenierung und Zuschreibung: Als angehende Lehrkraft bin ich, wie auch alle anderen Menschen, nicht frei von Inszenierung und Zuschreibung auf mein Geschlecht. Durch Kleidung, Styling, Auftreten, Sprechverhalten, Körperliche Eigenschaften und einiges mehr inszenieren Menschen mehr oder weniger bewusst ihr eigenes Geschlecht. Gleichzeitig findet aber nicht nur ein Selbst- sondern auch ein Fremddefinitionsprozess statt. Menschen begegnen anderen Menschen und teilen sie ein, schreiben ihnen Geschlechter zu und diesen Geschlechtern häufig wiederum Eigenschaften, die (stereotypisch) zu diesem Geschlecht passen. Nach diesem Prinzip werden unsere Gedanken, aber auch unsere Gesellschaft sortiert. Dieses Denken in verschiedenen Geschlechtern, die häufig durch verschiedene Zuschreibungen auch auf- oder abgewertet werden, führen letztendlich zu den ungerechten, patriarchalen Strukturen, die in weiten Teilen unserer Gesellschaft immer noch „herrschen“ (warum eigentlich nicht „frauschen“?).

Schon im Grundschulalter haben Kinder ein Verständnis von Geschlechtern, das durch die verschiedenen Einflussfaktoren zu Stande kommt. Das zeigt sich auch in vielen alltäglichen Situationen, die in der Schule beobachtet werden können. Ich erlebte in einem meiner Praktika zum Beispiel eine hitzige Diskussion zwischen Erstklässlern darüber, auf welche Art und Weise Männer bzw. Frauen ihre Beine überschlagen (Unterschenkel des einen Beins liegt rechtwinklig zur Seite auf dem Oberschenkel des anderen Beins vs. Oberschenkel berühren sich, beide Unterschenkel in Richtung Boden). Warum das relevant ist, mag nun als Frage aufkommen. Die Relevanz wird deutlich, wenn der Kontext der Diskussion angeschaut wurde: Ein Junge* wurde abgewertet und ausgelacht, weil er „falsch“ gesessen habe.

Was macht das mit Kindern, wenn sie schon so früh (und früher) für ein so irrelevantes Verhalten, wie eine bestimmte Sitzhaltung die Erfahrung machen, sie seien „falsch“ bzw. müssten sich, wegen eines ihnen zugeschriebenen Geschlechts anders verhalten, als sie es gerne täten?

Ich lasse diese Frage als Denkanstoß unbeantwortet stehen – sie hilft auch mir immer wieder in meiner andauernden Reflexion und Entwicklung.

Diese Situation zeigte mir nur einmal mehr, wie wichtig es ist, dass wir schon in der Grundschule sensibel für Gender-Themen sind und auf diese noch deutlich umfangreicher eingehen (können). Wir müssen Kinder ermutigen, sich auszuprobieren und ihre Vorlieben auch auszuleben – und dafür immer wieder auch Respekt und Toleranz einfordern. Dafür eine angemessene und einfache Sprache zu finden ist nicht nur nötig, weil wir es mit Kindern zu tun haben, sondern auch weil wir es häufig mit Kindern und Eltern zu tun haben, die die deutsche Sprache (noch) nicht so gut beherrschen.

Spannend zu beforschen wäre, wie Kinder auf das Thema Gender in der Schule reagieren, wenn die Einheiten von Lehrkräften verschiedener Geschlechter gehalten würden (und dabei vielleicht auch mal von einer Transfrau, einem Mann*, der Rock trägt, oder einer genderqueeren Lehrkraft). Und zusätzlich könnte ausprobiert werden, wie offen und tolerant Kinder mit Menschen, die nicht ins stereotype Geschlechterschema von Frau und Mann passen, umgehen wenn sie eine gemeinsame Begrifflichkeit um darüber zu sprechen im Unterricht erarbeiten oder eben nicht.

Spannenden Felder, die noch nicht ausreichend beforscht und auch nicht ausreichend in der Schule behandelt werden, die aber definitiv eine Herausforderung für kommende Generationen von Lehrkräften sein werden – also lasst uns nicht angstvoll zurückschrecken, sondern neue Wege ausprobieren und Konzepte für Geschlechtervielfalt in Schule erarbeiten!

Labeling – Stigmatisierung – Diskriminierung

Besondere Erkenntnisse bot für mich als Studenten des Fachs Inklusive Pädagogik vor allem der Austausch in der Diskussionsphase mit den Mitstudierenden ohne Doppelqualifikation in ihrem Studiengang. Es fiel auf, dass in der konkreten Diskussion es den genannten Mitstudierenden schwerfiel, sich explizit auf das Prinzip der Inklusion zu beziehen – so wurde aus einer Diskussion aus einer Diskussion zur Umsetzung von Inklusion schnell eine Diskussion über Schwierigkeiten im Schulsystem generell. Dieses Phänomen ist auch im öffentlichen Diskurs häufig wahrzunehmen, was wir als Inklusionsverfechter*innen wissen und beachten sollten, um intervenieren und die Diskussion zurück auf eine sachliche Basis stellen zu können. Darüber hinaus bot mir die Vorlesung und die anschließende Diskussion leider keine weiteren Erkenntnisse – das hatte ich aber auch nicht wirklich erwartet.

Der Input-Vortrag von Frau Korff war wieder einmal sehr prägnant und hat sehr vieles sehr schnell zusammengefasst. Allerdings kam meiner Meinung nach der Punkt, warum Labeling in der Kritik steht (mögliche Stigmatisierung und Diskriminierung) zu kurz. Er ist meines Erachtens nach sehr zentral, um überhaupt die Notwendigkeit der Inklusion nicht nur an der UN-BRK, sondern auch pädagogisch begründen zu können.

Da ich nur wenige neue Erkenntnisse hatte, wird es wohl schwer, diese auf die Praxis zu beziehen, ich versuche es dennoch. Eine Situation aus dem Schulalltag: Ich war als Praktikant in der großen Pause mit auf dem Hof, als ein Junge auf dem Klettergerüst stürzte und aus der Nase blutete. Ich nahm ihn sofort mit und ging mit ihm in Richtung Sanitätsraum. Auf dem Weg kam uns seine Klassenlehrerin entgegen und sagte: „Was hast du denn jetzt schon wieder gemacht? Hast du dich geprügelt?!“ Wir erklärten die Situation. Später im Lehrerinnenzimmer nahm mich die Lehrerin nochmal zur Seite und verteidigte ihr Handeln mit den Worten: „Der ist halt lernbehindert.“ Dieses Beispiel zeigt ganz deutlich, wie das Label „lernbehindert“ (zu diesem Zeitpunkt hatte der Junge keinen diagnostizierten Förderbedarf!) das negative Bild der Lehrerin prägte und auch in ihren pädagogischen Umgang mit dem Jungen prägte – es zeigt also ganz plastisch, was bestimmte Label auch an negativen Auswirkungen haben können und warum eine zuschreibungskritische Pädagogik nötig ist.

Bisher habe ich mich in meinem Studium fast ausschließlich im Grundschulbereich bewegt – als angehender Inklusiver Pädagoge habe ich aber den Anspruch, mich nicht nur auf eine Altersgruppe zu beschränken, da dies exklusiv wäre. Es wäre also spannend zu beobachten, welche Konzepte es in der Praxis gibt, wie Inklusion an Oberschulen und Gymnasien gelingen kann ohne Kinder mit Förderbedarf aus dem Regelunterricht zu nehmen und wie das zusammenpasst mit der schulorganisatorischen Tatsache, dass der Förderbedarf an einzelnen Kindern festgemacht wird.

Englischunterricht sollte stärker inklusiv hinterfragt werden!

Englischunterricht in der Vergangenheit, aber auch noch heute, sprach und spricht häufig stark kognitive Fähigkeiten an. Besonders lässt sich das an der „Grammar Translation Method“ erkennen, bei der der Reihe nach Regeln der Grammatik eingeführt und erklärt werden. Später werden sie dann in schriftlichen Übersetzungen angewandt. Das ist eine rein kognitive Übung, die weit weg von kommunikativem Handeln ist.

Durch diese Art der Fokussierung auf die Schulung, das „Training“, der geistigen und logischen Fähigkeiten werden allerdings häufig Kinder ausgeschlossen und verlieren schnell die Motivation für das Fremdsprachenlernen. Auch ein häufiger Fokus auf perfekte Aussprache und das Ideal, möglichst mit perfekter Aussprache im Stile eines native speakers die Sprache zu beherrschen, befördern solche selektiven Effekte. Kinder, die andere Lerntypen bevorzugen werden häufig weniger beachtet und haben letztlich geringeren schulischen Erfolg im Englischunterricht.

In meiner eigenen Schulzeit erlebte ich kaum Differenzierung im Englischunterricht. Unabhängig von Lernständen oder Vorerfahrungen, wurde über viele Jahre hinweg zum gleichen Zeitpunkt von allen Schüler*innen der gleiche Wortschatz und die korrekte Anwendung grammatischer Regeln erwartet. Für erfolgreiche kommunikative Akte, die aber sprachlich nicht korrekt waren, wurde nur sehr selten gelobt und so bildete sich schnell eine Gruppe von „Guten Schüler*innen“ heraus. In der Oberstufe versammelten diese sich dann häufig im Englischleistungskurs, wohingegen die anderen eher den Grundkurs anwählten. Da wurde die Selektion dann noch weiter verschärft, da die Leistungskurse meistens von den (im allgemeinen Ansehen) „besten“ Englischlehrkräften unterrichtet wurden und das sprachlich erwartete Niveau dort deutlich höher war. Diese verschiedenen Aspekte führten häufig dazu, dass viele Schüler*innen der Spaß am Sprachenlernen schnell verging und nur wenige, gut benotete, Schüler*innen mit großer Motivation (auch außerhalb des Unterrichts) sich mit Englisch auseinandersetzten.

Um die genannten differenzierenden und selektierenden Aspekte sichtbar zu machen, könnte beispielsweise beobachtet werden, wie stark sich Schüler*innen verschiedenen Lernständen einbringen und wie die Lehrkräfte darauf reagieren. Dabei würde vermehrtes Lob und Verstärkung fortgeschrittenerer Schüler*innen die oben genannten Thesen belegen.

Andererseits ist es sicherlich auch unabhängig von einer hypothetischen Forschung sinnvoll und erstrebenswert, den eigenen Englischunterricht anhand inklusiver Schwerpunkte kritisch zu hinterfragen und weiterzuentwickeln.

Schule diskriminierungssensibel und interkulturell weiterentwickeln, damit sie inklusiv werden kann!

Im Rahmen meines Fachpraktikums in Inklusive Pädagogik war ich drei Wochen in der Ganztagsgrundschule an der Karl-Lerbs-Straße in der Bremer Neustadt. Dort habe ich erlebt und beobachtet, wie verschiedene Kinder, die später in eine (vierte) Klasse dazugekommen sind in der Klasse aufgenommen wurden. An der Schule besuchen einige Kinder vormittags (von 8 – 12) Uhr Vorklassen um Deutsch zu lernen. Das könnte als Element aus der Ausländerpädagogik gelten, da die Kinder mit sehr geringen Sprachkenntnissen, wenn sie an diese Schule kommen zunächst einmal ca. ein halbes Jahr diese Klasse besuchen. Andererseits handelt es sich um eine gebundene Ganztagsschule, was bedeutet, dass alle Kinder an drei Tagen in der Woche bis vier Uhr nachmittags und an zwei Tagen bis zwei Uhr nachmittags in der Schule sind. In der zweiten Hälfte des Tages sind die Kinder aus der Vorklasse dann in ihrer „richtigen“ Klasse, also einer ihrem Alter entsprechenden Klasse, der sie von Anfang an zugeteilt sind – somit wird hier ein hybrider Ansatz angewandt, der eine schnelle Inklusion der Kinder in der Klasse vorantreiben und sie gleichzeitig fördern soll. Ich erlebte einen Jungen an seinem zweiten Tag, den er nun „komplett“ in der Klasse war über einen Zeitraum von ca. 5 Wochen und konnte beobachten, dass diese Phase für ihn deutlich erleichtert wurde, da er schon im sozialen Geflecht der Klasse seinen Platz hatte. Ein anderer Junge hingegen, der „immer noch“ vormittags die Vorklasse besuchte fand hingegen auch im Nachmittagsbereich kaum Anschluss in der Klasse und arbeitete häufig nicht im Regelunterricht mit sondern alleine an seinen Aufgaben aus dem Deutschkurs. Somit zeigt sich, dass dieses Modell durchaus verschieden gut passt für verschiedene Kinder. Allerdings zeigte sich im Kollegium, dass viele Lehrkräfte sich nicht in vollem Maße für die Kinder, die auch den Vorkurs besuchten, einsetzten, dass sie sich nicht voll für sie verantwortlich fühlte.

In meiner eigenen ehrenamtlichen Tätigkeit in der Jugendbildungsarbeit arbeite ich häufig mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Methoden der Antirassistischen, Interkulturellen und Diversity Pädagogik. Ich hoffe diese auch in Anwendung mit Kindern in meinen zukünftigen Praktika beobachten zu können, da ich diese Methoden bisher nur auf einem sehr anspruchsvollen (und für Kinder zumindest in der Begrifflichkeit überfordernden) Niveau kenne.

In dieser Tätigkeit habe ich erlebt, wie spannen, wichtig und bereichernd das Lernen mit und über Diversity, Diskriminierung und Interkulturalität sein kann und finde es für eine Inklusive Schulentwicklung sehr wichtig. Diese Elemente noch viel stärker in Schulen zu etablieren ist eine große Herausforderung für unsere Zukunft als angehende Lehrkräfte und Weiterentwickler*innen von Schule.

Diskriminierungssensible Pädagogik muss ein gutes Gespür für Homogenität und Heterogenität entwickeln!

Mechthild Gomolla beschreibt in ihrem Buch Migration und schulischer Wandel: Unterricht. (2009) unter anderem, wie Heterogenität durch das anlegen von Maßstäben konstruiert wird. Und das erscheint auch in der nüchternen Betrachtung einiger Klassen vollkommen nachvollziehbar: Wird eine Elite-Schule betrachtet, an der alle Schüler*innen einen in ihrer weiteren Lebensplanung wertvollen Abschluss erlangen, so würde diese Gruppe insgesamt als homogen beschrieben werden. Dennoch werden verschiedene Noten vergeben werden und somit ist eine Leistungsheterogenität ebenfalls begründbar. Betrachten wir eine Klasse an einer Gesamtschule, scheint die Beschreibung dieser Gruppe als heterogen schon näher liegen. Allerdings werden auch in diesen Klassen unter Umständen nur die Noten 1-6 vergeben. Und betrachten wir den Unterricht in einer dörflichen Grundschule, in der alle Kinder des Dorfes zwischen 6 und 11 Jahren gemeinsam unterrichtet werden, so würden auch hier heterogene Bedingungen beschreibbar sein. Wann wir allerdings von Heterogenität sprechen, ist sehr relevant, da wir damit eine wertende Aussage treffen, die häufig eine Maßnahme fordert.

Hinzuzufügen wäre diesem Gedanken noch die Erkenntnis, dass nicht nur der Maßstab, also die Beschreibung einer Gruppe als heterogen oder homogen variabel und konstruiert ist, sondern auch die Dimension anhand derer die Vielfalt oder Gemeinsamkeiten dieser Gruppe betrachtet werden. Wenn beispielsweise der sozio-ökonomische Hintergrund von Menschen betrachtet werden soll, sind Kategorien nötig, die einteilen, was in einen „homogenen Normbereich“ fällt, und ab wann von Heterogenität definiert wird. Allerdings muss zusätzlich definiert werden, was überhaupt unter sozio-ökonomischem Hintergrund verstanden wird.

Dass diese Einteilungen relevant und immer wieder unterschiedlich konstruiert und somit wirksam werden lässt sich anhand eines kleinen Beispiels aus meinem letzten Praktikum veranschaulichen: Auf Picture-Cards wurden im Englischunterricht verschiedene Menschen mit bestimmten Gesichtsausdrücken zu Gefühlen gezeigt. Als die Karte für „Happy“ zum ersten mal gezeigt wurde, lachten viele Kinder und deuteten auf ein Mädchen aus der Klasse. In einer in Bezug auf ethnische Herkunft und Rassismuserfahrungen heterogenen Klasse war sie das einzige Schwarze Mädchen unter ca. zehn weißen Kindern und ca. zehn Kindern of Colour. Die lachenden Kinder definierten für den Moment ihre Klasse als heterogen in Bezug auf rassistische Unterteilungen und setzten einen klaren Pol.

Das scheint zu verwundern, dass auch viele Kinder, die selbst Rassismus erleben, rassistisch handeln. Es wird aber verständlicher, wenn auf die soziale Konstruktion von Maßstäben geschaut wird.

Für die Zukunft möchte ich genau beobachten, wie die Kinder sich selbst und ihre Identität definieren und wie daraus verbindende und empowernde Momente gefördert werden können, anstatt dem alltäglichen Rassismus weiterhin einen Raum zu bieten.