Heterogenität im schulischen Alltag

1) Greiner (2019) formuliert verschiedene Dilemmata, die mit der Forderung nach Inklusion an den Schulen verbunden sind. Nehmen Sie zu dreien Ihrer Wahl Stellung.

Kategorisierungsdilemma
Durch präzise Individualdiagnostik und Individualförderung soll es zur Inklusion kommen, so sollen SuS also ihren Bedürfnissen gemäß unterrichtet und gefördert werden. Das Kategorisieren oder auch Schubladendenken, wird innerhalb dieses inklusiven Konzepts abgelehnt. Doch genau hier entsteht das von Greiner geschilderte Dilemma. Wie kann durch die Anwendung solcher Differenzierungsmaßnahmen eine Kategorisierung vermieden werden? Sind diese beiden Aspekte einander nicht unweigerlich ausgesetzt?

Differenzstärkungsdilemma
Da in inklusive Schulen der Förderbedarf unter den SuS stark variieren kann und diese Differenzen oftmals ausgeprägt zu Tage treten, werden vermehrt differenzierende Maßnahmen ergriffen. Dies äußert sich beispielsweise in dem Verteilen unterschiedlicher Aufgaben oder darin, dass Schüler mit einem größeren Förderbedarf mehr Zeit zur Bearbeitung der Aufgaben erhalten.
Einerseits sehe ich die Notwendigkeit, die hinter der individuellen Förderung der SuS steht, anderseits stärken diese Differenzierungsmaßnahmen die Heterogenität innerhalb der Klasse und es entsteht eine Vergleichsdifferenz, die oftmals mit Beschämungs- und Abwertungsgefühlen einhergeht. Die Schädigung des Selbstbewusstseins von SuS, die Bedarf an Förderung haben, ist meiner Meinung nach eine repräsentativ für den Leistungsdrucks, der vielen SuS, ob Förderbedarf oder nicht, zusetzt. An dieser Stelle ist es die Aufgabe der Lehrkraft, in Zusammenarbeit mit den SuS ein Klima herzustellen, in dem die unterschiedlichen Leistungspotentiale anerkannt und nicht als Problem behandelt werden.

Autonomiedilemma
Autonomes Lernen fördert leistungsstarke SuS, erschwert hingegen das Lernen für SuS, die leistungsschwächer sind. Auch hier stehen Abwertungsgefühle und das frustrierende Gefühl, dem Lerninhalt einfach nicht gerecht werden zu können im Vordergrund. Vergleicht man gemeinsam am Ende des Unterrichts die Ergebnisse und sogt dafür, dass alle SuS danach gewissermaßen den gleichen Ausgangspunkt zum Erlernen dieser Inhalte haben, kann man einer solch negativen Entwicklung, wie sie im Autonomiedilemma beschrieben wird, entgegenwirken.

2) Die Vermittlung und Reflexion der deutschen Sprache ist nicht nur Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip. Wo sehen Sie in Ihrem (ggf. zweiten) Fach Möglichkeiten, um
A) Vielsprachigkeit als Ressource zu nutzen,
B) gendersensibel Unterrichtsgegenstände auszuwählen und Aufgaben zu konstruieren. (ACHTUNG! Ein * genügt dafür nicht!)

A) Meiner Meinung nach ist die Vielsprachigkeit der SuS im Englischunterricht ein sehr unterschätzter Aspekt. Vielsprachigkeit kann in diesem Zusammenhang beispielsweise genutzt werden, um die unterschiedliche Grammatik zu vergleichen oder auch, falls die SuS dazu bereit sind, die Sprachen und deren Entwicklung oder Kulturen zu betrachten oder miteinander zu vergleichen. Als Lehrkraft könnte man auch auf historisch-linguistischer Ebene ansetzen und gemeinsam den SuS erarbeiten, wie sich die unterschiedlichen Sprachen gegenseitig beeinflusst haben.

B) Grundsätzlich finde ich es wichtig, den Unterricht gendersensibel zu gestalten und darauf zu achten geschlechtsorientierte Stereotypisierungen zu vermeiden. So kann beispielsweise auf konkrete Lektüre zurückgegriffen werden, die auf das Thema „Gender“ aufmerksam macht. Zudem kann die Lehrkraft Aufgabenstellungen konstruieren, die diese Thematik aufgreifen oder problematisieren, indem man anstelle von „Laura and Maria spent hours at the nail salon“ eventuell sagt „Laura and Maria spent hours at the skate park“ – solche vermeintlich kleinen Abänderungen, signalisieren den SuS, dass keine Stereotypisierung stattfindet und es keinen Grund gibt, Kategorien wie „Das machen nur Mädchen“, „ Das machen nur Jungs“ bestehen zu lassen. .