Umgang mit Heterogenität in der Schule

Ich habe in der Schule 3 Fremdsprachen gelernt. Wobei die Erste Englisch war. Ich glaube jeder SuS in Deutschland erlernt diese Sprache spätestens ab der 3. Klasse, daher waren hier keine genderspezifischen Merkmale zu erkennen.

Ab der 6. Klasse hatten wir die Möglichkeit zwischen Latein und Französisch zu wählen. Ich habe mich für Latein entschieden und bin der Meinung das dieses auch der größte Teil meiner männlichen Klassenkameraden getan haben. Ich bin mir nicht sicher warum sie es damals getan haben. Ich habe mich damals dafür entschieden, da ich eine Zeit lang mit dem Gedanken spielte Ärztin zu werden. So habe ich mich nicht aufgrund eines genderspezifischen Zuordnung zu einer Sprache entschieden. Außerdem wurde auch in meinem Kurs das Vorurteil, dass Mädchen besser in Sprachen wären als Jungs, nicht bestätigt. Die besten Noten erhielten 2 Jungs und ich hatte nicht das Gefühl, dass diese bevorzugt wurden.

In der 7. Klasse entschied ich mich dafür Spanisch zu wählen. Ich hatte persönliche Gründe dafür und entschied mich nicht dafür, weil es „typisch Mädchen“ wäre. Allerdings konnte ich auch hier bemerken, dass das sprachliche Profil von mehr weiblichen Schülerinnen besucht wurde, als von männlichen. Dieses zog sich bis zum Abitur hin. Wir waren letztendlich 12 Schüler, davon 2 Jungen.

Generell wurde ich nie aufgrund des Klassendrucks oder Ähnlichem dazu genötigt eine Sprache zu wählen, jedoch wurde ich öfters mit dem Vorurteil konfrontiert, dass Mädchen sowieso besser in Sprachen sind und Jungen in Naturwissenschaften.

Das Sprachen lernen erfordert viel Geduld und Ausdauer, daher wurden verschiedenen Motivationsmöglichkeiten entwickelt. Eine Motivationstheorie beim Fremdsprachenlernen ist das Rubikon-Modell nach Heckhausen und Gollwitzer von 1987.

Dieses teilt das Handeln in 4 Phasen ein. Zunächst die bewusste Entscheidung für eine Handlungsmöglichkeit.Danach folgt die Planung der Umsetzung dieser Handlungsmöglichkeit. Weiter der Schritt der realen Durchführung, also dem konkreten Handeln, und schließlich die Bewertung des Handelns und insbesondere des Handlungserfolges.

Dieses Modell kann man auf das Lernen anwenden und durch die stetige Reflektion des Erfolges, bleibt die Motivation erhalten.

Viele Lehrbücher gehen noch nicht sensibel genug mit dem Thema Gender um und unterstützen Stereotypen. Man kann diese Werke z.B. danach untersuchen, welche Themen Sie behandeln. Dort muss dann überprüft werden, ob diese Stereotypen unterstützen. Wichtig ist, dass die Themen möglichst breit gefächert sich und möglichst genderunspezifische gewählt werden.

Ein weiterer Punkt, der zu beachten wäre, ist ob die handelnden Personen des Lehrbuches ein Klischee verkörpern oder individuell gestaltet sind.

Wenn einem Kind diagnostiziert wird, dass es einen besonderen Förderbedarf hat, z.B aufgrund vonseiner geistigen Entwicklung oder einer Lernschwäche, so bekommt es dadurch einen Stempel aufgedrückt. Es wird anders als die anderen SuS in seiner Klasse behandelt. Durch eine bestimmte Zuordnung von Ressourcen soll nun der Förderbedarf des Kindes gedeckt werden. Jedoch ist jedes Kind verschieden und so gibt es kein einfaches Rezept für den jeweiligen Förderbedarf.

Werden nun Kinder mit dem selben Förderbedarf in eine Gruppe eingeteilt, so kommt es oft vor, dass sie die Eigenschaften der anderen Kinder aus ihrer Gruppe übernehmen. Als Beispiel wurde in der Vorlesung eine Gruppe von Kindern mit Autismus genannt, die nun die besonderen Verhaltensweisen der anderen Gruppenmitglieder, zusätzlich zu ihren eigenen übernahmen.

Aus diesem Grund ist die Ausgrenzung von SuS mit besonderem Förderbedarf keine gute Idee. Diese müssen im normalen Alltag integriert werden und haben so die Chance ihre Defizite zu überwinden. Natürlich ist die Unterstützung mithilfe der spezifischen Ressourcen, wie z.B. Sozialpädagog*innen u.ä. Weiter sehr hilfreich. Die Hauptarbeit sollte jedoch durch die Gemeinschaft der Gruppe kommen.

In den Förderschwerpunkten „Wahrnehmung und Entwicklung“ bzw. „Lernen“ sind kaum Anhaltspunkte zur Diagnose des spezifischen Förderbedarfes enthalten. Zwar wird klar, in welchem Förderbereich wir uns ungefähr befinden, jedoch ist dieser Bedarf die jedem betroffenen Kind völlig verschieden ausgeprägt. Aus diesem Grund muss zunächst mit dem Kind selber gesprochen werden. Weiter kann mit den Eltern und Freunden ein Gespräch geführt werden. Eine weitere Möglichkeit ist es mit ehemaligen Lehrkräften oder Aufsichtspersonen, wie z.B. Erzieher im Kindergarten, zu sprechen. Wichtig ist es sich erst ein umfangreiches Bild von dem Kind zu machen, bevor Maßnahmen ergriffen werden.

Um der Vielfalt der SuS gerecht zu werden, müssen spezifische Maßnahmen, speziell auf die Ausprägung der Förderbedarfes des betroffenen SuS ergriffen werden. Wichtig ist, dass man sich Unterstützung und Hilfe sucht. Besondere Hilfe kann durch die Mitschüler*innen des Kindes erfolgen. Sie lernen voneinander. Auch technische Hilfen, wie genannte elektrische Stifte, die dem betroffenen Kind Zusatzinformationen zum Unterrichtsthema liefern, können hilfreich sein.

Schulische Inklusion-also der Einbezug von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Schule- ein schwieriges und stark diskutiertes Thema.

In Bremen werden mittlerweile 83,5% der förder-bedürftigen Schüler inklusiv beschult. (Preuss-Lausitz, 2018) Damit liegt das Bundesland im Vergleich zu anderen Bundesländern weit vorne. Jedoch kommt es immer wieder zu Debatten über das Thema Inklusion und wie sie umgesetzt bzw. vorangetrieben werden soll. Es gibt 3 Diskussionslinien, die vertreten werden.

Zunächst der Standpunkt der „Full Inclusion“, der einen kompletten Bildungssystemwandel vorsieht. Dem gegenüber steht die „two track approach“, also die Doppelstruktur,die hingegen eine Vielzahl von Beschulungsformen anstrebt. Seit dem letzten Jahr ist nun ein weiterer, sich weniger auf einer Seite positionierende, Standpunkt dazu gekommen. Hierbei soll Inklusion unter Berücksichtigung der jeweiligen Förderbedarfe betrieben werden.

Die Umsetzung von inklusiven Maßnahmen gestaltet sich oftmals schwierig. Meistens mangelt es den Bundesländern an finanziellen Mitteln, um die räumlichen Voraussetzungen zu schaffen und das Lehrpersonal zu schulen. Außerdem gibt es kritische Stimmen, die das Vorankommen der Maßnahmen verhindern.

Ich persönlich kann die kritischen Stimmen verstehen und sehe auch das Problem der finanziellen Mittel, jedoch denke ich, dass jeder Mensch das Recht auf die best möglichste Bildung bekommen sollte. Auf den Förderschulen können bestimmte Abschlüsse nicht gemacht werden und das sehe ich sehr kritisch. Insgesamt bin ich der Meinung, dass es weiter Förderschulen geben sollte, die sich auf die verschiedenen Beeinträchtigungen der SuS spezialisiert haben. Jedoch sollten nach und nach immer mehr Inklusionsklassen an den Schulen geschaffen werden, sodass keine weitere Abgrenzung von den SuS ohne Förderbedarf stattfindet. Ein erster Schritt kann z.B. die Zusammenlegung der Förder- und Regelklassen im Sport- und Kunstunterricht sein.

Ich persönlich hatte sehr wenig Kontakt mit förder-bedürftigen SuS. Jedoch war meine kleine Schwester in einer Inklusionsgruppe im Kindergarten, hier haben die Kinder keinen Unterschied zwischen förder-bedürftigen und nicht bedürftigen Kindern gemacht. Das Modell der Inklusion klappt seit Jahren sehr gut in Kindertagesstätten. In meiner Schule gab es einen gehbehinderten Jungen, der durch eine Schulassistentin begleitet wurde. Hier wurde Inklusion betrieben, wie durch die Vertreter der „full inclusion“ gewünscht.

Eine interessante Beobachtungsaufgabe im Schulpraktikum wäre die Beobachtung des Umgangs von SuS mit und ohne Förderbedarf in der betreffenden Schule. Darauf könnte eine Entwicklung von Maßnahmen zur Förderung der Inklusion an der Schule folgen. Gemeinsame Projekte, gegebenenfalls mit anderen Schulen im Bereich von Musik, Kunst oder Sport, könnten entwickelt werden, um die Distanz der SuS zu verringern.

Ein Drittel der deutschen SuS haben einen Migrationshintergrund, eine besondere Gruppe dieser sind die sogenannten „Seiteneinsteiger“. Hierbei handelt es sich um SuS, die neu zugewandert sind, ohne oder mit sehr geringen Deutschkenntnissen. Diese sind bereits in einem nicht deutschsprachigem Land zur Schule gegangen.(Ehrenholz/ Maak (2013))

Viele dieser Seiteneinsteiger*innen müssen besonders gefördert werden, um möglichst schnell in den Schulalltag integriert werden zu können. Einige müssen zunächst alphabetisiert werden, danach folgt Auf- und Ausbau der allgemeinsprachlichen Kompetenz, gefolgt von dem Aufbau einer bildungssprachlichen Kompetenz. Dieses wird in den Vorkursen der jeweiligen Schule vermittelt. Nach etwa einem Jahr folgt dann der Wechsel der Seiteneinsteiger*in in den Regelunterricht. Bremen hat besonders gestaffelte Kurse, die je nach Alter/ Lernstand besucht werden z. B. gibt es extra abschlussorientierte Klassen für SuS der 9./10. Klasse.

Ich selber bin nur in der Grundschule in Kontakt mit einem „Seiteneinsteiger“ gekommen. Paul, ein Junge, der mit seinen Eltern aus Russland zuwanderte. Er besuchte jedoch nie einen Vorkurs, sondern kam direkt in unsere Klasse, ohne ein Wort Deutsch zu sprechen. Am Anfang war es schwierig mit ihm zu kommunizieren, jedoch lernte er die deutsche Sprache sehr schnell und wurde von unserer Klassenlehrerin durch besondere Aufgaben gefördert. Das ist ein gutes Beispiel für eine binnendifferenzierte Maßnahme.

Ich befragte eine Bekannte von mir, die Lehrerin ist, wie ihr Standpunkt zur Lesekompetenzentwicklung ehemaliger Vorkursschüler*innen sei.

Sie sagte, dass diese SuS meist flüssiger lesen könnten, als Muttersprachler*innen. Auch die Sinnentnehmung aus dem Text sei gut, meist mindestens so gut wie bei Muttersprachler*innen. Das beides käme daher, dass sie dieses in den Vorkursen intensiv geübt hätten. Jedoch würden sie meistens sehr leise lesen, da eine gewisse Hemmschwelle/ Angst bestehe, etwas falsch zu machen. Natürlich würde man auch ihren Akzent des jeweiligen Herkunftslandes hören.

Eine Schwierigkeit bestünde oft in der richtigen Betonung des Textes. Sie hätten Probleme darin, den Sinn des Textes so schnell zu verstehen, sodass sie eine angemessene Betonung finden könnten.

Es gibt viele Studien zum Umgang mit Heterogenität in der Schule. Viele Menschen sind der Ansicht, dass eine klare Differenzierung der Schüler*in, aufgrund ihres Leistungsniveaus, zu einem besseren Lernerfolg führt. Diese Ansicht wurde jedoch mittlerweile von vielen Studien widerlegt. Zwar führt die „äußere Differenzierung“, also die Einteilung in Niveaukurse oder die Gliederung des Schulsystems, kurzzeitig zu einem Lernerfolg, jedoch nur bei den leistungsstarken Schüler*innen. Die leistungsschwächeren Schüler*innen fallen tendenziell noch mehr ab.

Weitere Studien(Gruehn 2000) zeigen, dass eine Binnendifferenzierung, also die Erteilung von Zusatzaufgaben oder die erhöhte Unterstützung durch die Lehrkraft, sich eher kontraproduktiv auf die Leistungen der Schüler*innen auswirkt. Das Problem hierbei ist einfach, dass effektive Unterrichtzeit durch die Maßnahmen der Binnendifferenzierung verloren geht.

In meiner eigenen Schulzeit habe ich die Erfahrung gemacht, dass eine zu große Leistungsheterogenität in einer Gruppe eher problematisch ist. Ich hatte das Gefühl, dass sich die Leistungsschwachen auf dem Fleiß und den Leistungen der leistungsstärkeren Schüler*innen ausgeruht haben. Ich selber konnte besser in einer homogenen Gruppe arbeiten, da dort ein gewisser Ehrgeiz bestand, die Aufgaben bestmöglich zu erledigen. Was ich jedoch auch erlebt habe ist, dass mir Dinge, die ich vorher selber noch nicht ganz verstanden habe, klar geworden sind, als ich sie jemanden anderen erklären musste.

Im Geschichtsunterricht werden die Schüler*innen oft mit Quellen konfrontiert. Sie haben jedoch verschiedene Wissensstände zum historischen Kontext u.ä.. Dadurch ist es wichtig ihnen diese in mehrere Lernstufen näher zu bringen. Zunächst sollten die Schüler*innen die Quelle lesen und Begriffsfragen und Unklarheiten geklärt werden. Danach wäre es eine gute Möglichkeit, dass die Schüler*innen die Quelle Absatz für Absatz, jeweils in einem kurzen Satz, zusammenfassen. Schließlich werden die Ergebnisse im Plenum zusammengetragen und diskutiert.

Schließlich werde ich nun noch Stellung zum Zitat einer Kollegin nehmen, die behauptet, dass das Lernen in Oberschulen, die leistungsschwächeren Schüler*innen überfordert und sie frustriert vollkommen abschalten. Diese Ansicht vertrete ich nicht. Zwar wird es solche Ausnahmefälle geben, jedoch zeigen Studien, dass sich die Leistung dieser Schüler*innen eher steigert und sie motivierter dem Unterricht folgen.

Schule ohne Rassismus-Schule mit Courage

Ein großes Schild mit dieser Aufschrift hängt an meiner alten Schule über dem Haupteingang. Ich selber bin an einer Schule gewesen, die eine sehr niedrige Anzahl von Schülern mit Migrationshintergrund hat. Deshalb bin ich erst sehr spät, während meines Abiturs, mit einer multikulturellen Klassengemeinschaft in Kontakt gekommen. In meiner Schulzeit hatten wir zahlreiche Anti-Mobbing Projekte, die sehr präventiv und theoretisch waren. Es wurde eine antirassistische Pädagogik betrieben. Wir lernten wie wir uns im Ernstfall zu verhalten hätten und was wir machen sollten, wenn wir selber Opfer wären. An meiner Schule kam es jedoch meist eher zu einer Diskriminierung aufgrund sozialer Unterschiede, materieller Dinge oder dem Aussehen von jemanden, anstatt seiner Herkunft. Deshalb musste hier eher das Konzept der Diversity Education greifen. Zu dieser Zeit wurde ein Projekt namens „Gemeinsam sind wir stark“ ins Leben gerufen, um unsere Klassengemeinschaft zu stärken.

Im Religionsunterricht, welcher bis zur 10. Klasse noch in den jeweiligen Konfessionen stattfand, wurde versucht uns andere Glaubensrichtungen und Kulturen näherzubringen. Hier fand ein Ansatz einer interkulturellen Pädagogik statt, die ich jedoch nicht als sehr gelungen umgesetzt empfand. Meiner Ansicht nach wäre es besser gewesen, statt Religionsunterricht, nur Werte und Normen für jeden Schüler anzubieten. Hier wären alle Schüler, egal welcher Konfession, zusammen unterrichtet worden und es hätte einen kulturellen Austausch gegeben. Die theoretische Vermittlung einer Religion durch eine Lehrkraft ist lange nicht so aussagekräftig, wie die Schilderung eines Angehörigen dieser.

Wie bereits oben erwähnt, habe ich zum Abitur hin die Schule gewechselt. Dort gab es nun auch die sogenannten Vorklassen, die hauptsächlich von Flüchtlingen zwischen 10 und 18 Jahren besucht wurden. Obwohl sie in meinem Alter waren, hatten wir keine Berührungspunkte, sie blieben für sich. Ich hatte den Eindruck, dass sie verunsichert waren und sich nicht trauten. Es wurden auch keine Projekte ins Leben gerufen oder durch die Lehrerschaft ein Kontakt hergestellt, um die Integration zu fördern. Meiner Meinung nach war die Idee gut, jedoch die Umsetzung nicht bis zum Ende durchdacht.

Interessant wäre zu beobachten, inwiefern in der Schule die pädagogischen Konzepte umgesetzt werden und wo eventuell noch Handlungsbedarf besteht. Es könnten Lösungsansätze für die verbleibenden Defizite gefunden werden und diese am Ende des Praktikums eventuell sogar dem Schuldirektor vorgelegt werden.

Ein Projekt, in denen Interviews mit den Schülern der Vorklassen geführt werden, wäre sehr interessant. Durch die Interviews, welche mit ihnen geführt werden, wird ihre Seite des Geschehens verständlicher und es können Maßnahmen ergriffen werden. Vielleicht führt das Ganze auch zu einer Umstrukturierung des Konzeptes. Auch die Sicht der Schüler aus den Regelklassen sollte beleuchtet werden. So können auch eventuelle Zweifel und Ängste durch das Neue und Unbekannte ausgeräumt werden.

Eine weitere Möglichkeit wäre ein Patenprojekt, welches ins Leben gerufen werden könnte. Hierbei hätten die Schüler aus den Regelklassen die Möglichkeit einen Paten aus der Vorklasse bekommen. Es werden Brücken gebaut, die Ängste vor dem Neuen überwinden und die Integration leichter machen. Die Schüler sind im gleichen Alter und begegnen sich auf einer anderen Ebene, als z.B. die Schüler der Vorklassen und die Lehrer, die sie unterrichten. Es können Freundschaften entstehen und ein kultureller Austausch geschaffen werden.