Frage 1: Welche Berührungspunkte hatten Sie bereits mit dem Thema Antisemitismus? Beschreiben Sie für Sie wichtig erscheinende Situationen und wie Sie diese vor dem Hintergrund dieser Vorlesung bewerten würden. 

Mit dem Thema Antisemitismus hatte ich lediglich in der Schule im Unterricht Berührungspunkte. Jedoch auch hier nur in Verbindung mit den Holocaust bzw. Mit dem Nationalsozialismus. Dadurch, dass wir im Geschichtsunterricht einige Filme und Dokumentationen geschaut haben, wurden die Aspekte des „klassischen / Modernen Antisemitismus“ im 19. und 20. Jahrhundert deutlich sichtbar. Auch der „Sekundäre Antisemitismus“ nach 1945 ist im Rahmen des Geschichtsunterrichts thematisiert worden (Horn, Suchodolski, Folie 8). Im Rahmen einer Klassenfahrt in der 9. Klasse nach Hamburg haben wir einen Tagesausflug in das Konzentrationslager Neuengamme unternommen. Es war ein deutlicher unterschied, ob man die Thematik nur aus dem Geschichtsbuch bzw. aus Filmen oder Dokumentationen sieht, oder ob man mitten drin in solch einem Lager steht. 

Frage 2: Welche Fragen haben sich für Sie durch den Vortrag ergeben? In welchen Bereichen fühlen Sie sich noch unzureichend informiert oder vorbereitet, um sich mit Antisemitismus in der Schule als Lehrkraft zu befassen?

Im Grunde genommen sind die Do’s und Don’ts schon ein sehr guter Anfang. Antisemitische Übergriffe ernst zu nehmen, Schüler:innen, die antisemitisch handeln anzusprechen und mit der Bedeutung der Handlung zu konfrontieren sowie auch mit ihnen Lösungen und Handlungsoptionen zu finden sind in der Theorie auch aus meiner Sicht die richtigen Ansätze (Horn, Suchodolski, Folie 21). Wie sieht das allerdings in der Praxis aus? Ich persönlich bin ein Mensch, der an Beispielen lernt. Wie könnte solch ein Ansatz aussehen? Wie kann bzw. soll ich mit entsprechende Schüler:innen umgehen, die antisemitisch Handeln? 

Frage 3: Beschäftigen Sie sich mit folgendem Szenario: Ein Elternteil spricht Sie persönlich als Lehrkraft darauf an, dass ein Schüler Ihrer Klasse von verbalen antisemitischen Übergriffen betroffen war. Überlegen Sie, wie ein konstruktiver Umgang mit dieser Situation aussehen könnte.

Ein konstruktiver Umgang könnte damit beginnen, das Gespräch unter vier Augen mit der betroffenen Person zu suchen und sich die komplette Geschichte anzuhören. Die Täter:innen könnten in einem zweiten Gespräch, sofern diese namentlich genannt worden sind, zur Rede gestellt werden, warum sie sowas getan haben (Schüler:innen ansprechen, mit der Bedeutung ihrer Handlung konfrontieren, nach ihren Motiven fragen (Horn, Suchodolski, Folie 21)). Ebenfalls kann bzw. sollte in der Klasse die Thematik des Antisemitismus sensibilisiert werden und, je nach Grad des Übergrifft, entsprechende Sachen verdeutlicht werden (beispielsweise, das Unterlassen der Verwendung des Schimpfworts „du Jude“ als ‚Scherz‘) beziehungsweise sollte allgemein über die Thematik aufgeklärt werden. Sollten die Maßnahmen nicht ausreichen, sollten unbedingt weitere Personen hinzugezogen werden (beispielsweise die Schulleitung, entsprechende Klassenlehrkräfte, sofern der:die Schüler:in nicht in meiner (als Lehrkraft) Klasse beschult werden. Auch die Eltern der Täter:innen sollten einbezogen werden. 

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Quellen:

RV13_AKTUALISIERTE-VERSION_Vortrag_S_Horn_C_Suchodolski_ergänzt, Horn, Sabine, Suchodolski, Clara

Frage 1: Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule / Gymnasien) in Bremen diesbezüglich zu? 

Unterschiede in der Mathematikleistung zeigen sich bereits ab der ersten Klasse und die Themen tendenziell im Verlauf der Grundschule zu. Zudem sind Grundschulkinder mit deutscher Familiensprache signifikant besser als Kinder aus anderssprachige oder gemischtsprachigen Familien (Knipping, Folie 2). Unterschiede in der mathematischen Leistung sind ebenfalls ein Grund zur Sorge, weil wenn Die Verstehensgrundlagen nicht aufgearbeitet werden, ist das Weiterlernen nicht möglich. Zum Weiterlernen ist fachdidaktisches Wissen über langfristige Lernpfade notwendig (Knipping, Folie 38)

Dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule/Gymnasium) in Bremen kommt nur teilweise eine Bedeutung zu, da die PISA-Studie lediglich die Schulformen „Hauptschule“, „Integrierte Gesamtschule“, „Realschule“, und „Gymnasium“ in den Fokus nimmt. Die Schulform „Oberschule“ wie sie in Bremen im zweigliedrigen Schulsystem vorhanden ist, wird in der Form nicht durch die PISA-Studien in betracht gezogen (Knipping, Folie 14). Es wäre hier dringend angebracht, die zu beobachtenden Schulformen der PISA-Studie zu reformieren, da mit der Absicht der Inklusion das dreigliedrige Schulsystem in allen Bundesländern immer mehr als auslaufende Schulformen bezeichnet werden. Alternativ sollte die Oberschule, wie die Integrierte Gesamtschule, als eigene Schulform aufgenommen werden.

Frage 2: Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen einbezieht. 

Spielen kann im Mathematikunterricht angesichts von Leistungsunterschieden sehr wohl ein Ansatz sein, da Schüler:innen individuell lernen können und durch die kognitive Aktivierung, also dem entdeckendem Lernen und dem produktiven Üben, Einheitliche Qualitätsansprüche, sowie Fokussiertheit und Adaptivität erzählt werden können. (Knipping, Folie 49). Zudem können Schüler:innen so in den Kleingruppen, in denen sie gemeinsam Spielen, sich gegenseitig helfen, wenn ein:e Schüler:in einen Denkansatz hat, den ein:e andere:r Schüler:in nicht nachvollziehen kann (vgl. Knipping, Folie 50). Die Lehrkraft kann durch entsprechende Diskussionsaufgaben den Leistungsfortschtritt in den Gruppen beobachten und durch Präsentationsaufgaben die Ergebnisse Sichern (vgl. Differenz trifft.pdf) 

Frage 3: Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.

Fachdidaktische Diagnostik, die durch Phasen beim Spielen unterstützt werden führt zu einer produktiven Erarbeitungsphase. Die Schüler:innen lernen zuerst die Spielregeln kennen und spielen im Anschluss das Spiel im freien Modus. Im weiteren Schritt wird das Spiel Reflektiert. Hierbei formulieren die Schüler:innen vermutete Zusammenhänge und vereinbaren gemeinsame Strategien für die nächste Phase, in der die Strategien beim Spielen angewendet werden. Zum Schluss werden die Strategien reflektiert. Dabei werden auch die Erfolge und die Misserfolge begründet (Knipping, Folie 46). Diese Phasenstrukturierung nimmt fachdidaktische Tiefenstrukturen in den Blick und ist hilfreich, um kognitive Aktivitäten zur Reflexion der Spiel-Strategien zu fokussieren. Zudem hilft diese Strukturierung, verschiedene Zugangsweisen und Sichtweisen von Lernenden zu erkennen. Ebenso kann eine Stufung von Lernpfaden nötig sein, um eine Ablösung von konkretem Handeln zu ermöglichen (Knipping, Folie 48).

Frage 4: Formulieren Sie zwei Fragen, welche Ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.

• Wie gut kann der*die Schüler*in die vereinbarten Strategien in die Tat umsetzen? 
• Wie gut kann der*die Schüler*in den Erfolg oder den Misserfolg von Strategien Reflektieren? 

Quellen:

Frage 1: 

Welche Modelle von Behinderung sind Ihnen in Ihrer eigenen Bildungsbiografie und den schulischen Erfahrungen als angehende Lehrkraft begegnet? An welchem Zuweisungspraktiken (z.B. durch Äußerungen) machen Sie das fest? (zum Weiterlesen: Waldschmidt, 2005)

In meiner Schulzeit, bzw. In meiner Bildungsbiographie habe ich keine Erfahrungen mit den Modellen der Behinderung gemacht. Mir sind weder Personen mit einer Schädigung (impairment), einer Beeinträchtigung (disability), noch mit einer Benachteiligung (handicap) in meiner Klasse begegnet (vgl. Waldschmidt, 2015). Ich hatte lediglich in der Grundschule in einer Klasse eine Jahrgangsstufe unter mir einen Schüler mit einer Hörschwäche. Die Lehrer*innen haben hier während des Unterrichts auch ein Mikrofon getragen, welches immer an die entsprechenden Fachlehrkraft weitergereicht worden ist. Das wäre die einzige (indirekte) Erfahrung, die ich gemacht habe.

Frage 2: 

Bitte reflektieren Sie die Erfahrungen mit Exklusion und Inklusion in der Bildungsbiografie der beiden Gäste (Frau Dittmann und Herr Palkowski) vor dem Hintergrund Ihrer eigenen Erfahrungen: Gab es Punkte in meiner Bildungsbiografie, an denen mein Bildungsweg befördert wurde? An denen er begrenzt wurde? Was spielte hierbei eine Rolle? Und welche Konsequenzen ergeben sich daraus für mich als angehende Lehrkraft?

Die Erfahrungen, die die Gäste in ihrer Bildungsbiographie erleben mussten, sind erschreckend. Besonders die Erfahrungen, die Frau Dittmann In ihrer Sekundarstufe I auf dem Regelgymnasium erleben musste, sind besonders furchtbar und wünscht man niemandem, gerade was das Mobbing und die Bloßstellung ihr gegenüber betrifft, braucht niemand. Des Weiteren kamen bei Frau Dittmann auch Aktionen hinzu, wie das durchschneiden des Kabels des Mikrofons und der vermeintliche Spaß mit der Schere, den sich einer ihrer Mitschüler*innen erlaubt hat. Diese Vorkommnisse haben ihre Schullaufbahn und ihre Denkweise im späteren Leben (wie erwähnt worden ist, im universitären Umfeld) maßgeblich beeinflusst. 

Ich meiner Bildungsbiographie habe ich keine bemerkenswerten Beförderungen oder Begrenzungen meines Bildungsweges erlebt. Ich habe eine Regelgrundschule besucht und besuchte anschließend eine Realschule, die ich mit großem Erfolg beendet habe. Da ich genaue Vorstellungen hatte, was ich später einmal werden möchte, habe ich die Berufsberatung hinzugezogen, und weitere Wege zu besprechen. So habe ich mein Abitur an einem Berufsbildenden Gymnasium mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik absolviert. 

In der 12. Klasse der gymnasialen Oberstufe habe ich einen Punkt der Motivationslosigkeit gehabt, was anscheinend die perfekte Voraussetzungen für meinen Klassenlehrer war, mich mit Sätzen wie „irgendwie muss ich dich ja motivieren, sonst schaffst du dein Abitur ja nicht…“ schikanieren zu müssen. Daraufhin habe ich einen Schulwechsel vollzogen, woraufhin ich unter besseren Voraussetzungen mein Abitur absolviert habe. 

Sonst habe ich keine Begrenzungen oder Beförderungen in meinem Bildungsweg erlebt. Zumindest nicht wissentlich. Meines Erachtens nach habe ich mich den Herausforderungen meines Bildungsweges gut stellen können und habe kaum bis gar keine Probleme gehabt. 

Frage 3: 

In der Vorlesung wurde auch die Perspektive von Eltern angesprochen. Bitte schauen Sie sich das Video zum Engagement von Eltern (Gespräch mit Elke Gerdes) an: https://uni-bremen.de/themen/engagement-von-eltern/: 

Welche Meinung haben Sie zum Elternwahlrecht? Was sind Vor- und Nachteile?, Welche Bedeutsamkeit messen Sie der Zusammenarbeit mit Eltern bei und was sind zentrale Gelingensbedingungen? (zum Weiterlesen: Wocken, 2017)

Ich finde es sehr gut, dass sich der Verein „Eine Schule für Alle Bremen e.V.“ so intensiv für Inklusion in Bremer Schulen einsetzt. Des Weiteren finde ich sehr bemerkenswert, dass sich mindestens ein mal im Monat zu einer Arbeitsgruppensitzung getroffen wird, bei der viel diskutiert wird und auch viele Entscheidungen getroffen werden, wo weiterer Handlungsbedarf besteht. Ebenso finde ich es wichtig, dass mit den senatorischen Behörden, sowie auch mit fast allen Parteien und dem Landesbehindertenbeauftragten zusammengearbeitet wird. 

Elternwahlrecht ist eine gute Sache, die ich persönlich befürworte. Eltern, die ihr Kind am besten kennen, können am besten beurteilen, ob ihr Kind den Bildungsweg an einer Regelschule durch Inklusion schafft, oder nicht. Diese Entscheidung sollte nicht durch eine behördliche Anordnung erfolgen. Jedoch bin ich der Meinung, dass die Aussagen von Felten (2017, 119) „Elternrechte und Lehrerurteile bei der Schulwahl ernst nehmen und ausbalancieren“ (Wocken, 2017) durchaus Sinn machen könnte. Lehrer*innen, die die Leistung von Schüler*innen nach den vier Jahren der Grundschule kennen (sollten), sollten auf Nachfrage, bzw. auf Wunsch der Eltern, eine Wegberatung durchführen. Diese sollte jedoch keine verbindliche Empfehlung sein, lediglich nur eine Hilfe der Eltern, die auf eigenen Wunsch in Anspruch genommen werden kann, wenn Eltern diese benötigen. Ein Kind mit Förderbedarf auf ein Gymnasium zu schicken, wäre Inklusionstechnisch wahrscheinlich möglich, aber trägt das zum Wohl des Kindes bei, wenn Eltern eine Entscheidung treffen, die sie vielleicht nicht zu 100% genau beurteilen können? Es hat noch nie geschadet, sich eine zweite Meinung einzuholen, die endgültige Entscheidung liegt aber doch bei den Eltern.

Es ist wichtig, dass gerade auch betroffene Eltern sich engagieren, da sie die Situation der Inklusion in Schulen hautnah miterleben und meiner Meinung nach kann kaum jemand besser Veränderungen vornehmen, als jemand, der im Geschehen quasi selbst involviert ist. Ich teile die Aussage von Elke Gerden, dass die in der Lehrer*innenausbildung mehr auf den Umgang eingegangen werden muss, da Lehrer*innen auf einen inklusiven Unterricht bzw. auf einen Inklusiven Schulalltag vorbereitet sein müssen, damit Inklusion auch funktioniert und Lehrer*innen nicht „ins kalte Wasser geworfen“ werden.  Jedoch teile ich persönlich nicht unbedingt die Aussage, dass die Gymnasien geschlossen werden sollen. In Bremen besteht die Möglichkeit auch über den Zweig der (meisten) Oberschulen das Abitur zu erreichen. Schüler*innen mit inklusionsbedarf haben also hier die Möglichkeit die allgemeine Hochschulreife zu erwerben. Ich sehe es kritisch, dass wenn wir eine Schule für alle hätten, dass Inklusion so im Vordergrund stehe, dass die Forderung leistungsstärkerer Schüler*innen nicht mehr gewährleistet wäre. So kann das Gymnasium zur aktiven Forderung von Schüler*innen bestehen bleiben, die notwendig ist, damit diese Schüler*innen sich nicht unterfordert, gelangweilt oder gar vernachlässigt fühlen, was ggf. Zur Spaltung der Klassengemeinschaft führen könnte. Das soll nicht bedeuten, dass ich gegen Inklusion im Gymnasialbereich bin, das bin ich ganz und gar nicht! 

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Quellen: 

Ringvorlesung 10 vom 15. Juni 2021

Waldschmidt, Disability Studies: individuelles, soziales, und/oder kulturelles Modell von Behinderung?, 2005

Wocken, Wer andern eine Falle stellt, tappt selbst hinein!, 2017

1.) Reflektieren Sie die Konsequenzen der Aussonderung von Schüler_innen mit Förderbedarf?

Wenn Schüler*innen mit Förderbedarf ausgesondert werden, kann das definitiv negative Konsequenzen mit sich ziehen. Trenne man Schüler*innen mit Förderbedarf von Schüler*innen ohne Förderbedarf und setzte man sie in eine gesonderte Klasse für Schüler*innen mit Förderbedarf, so haben dieser Schüler*innen keine Möglichkeit mehr, mit anderen Schüler*innen in Kontakt zu treten. Somit wird für eine systematische Ausgrenzung gesorgt. Ebenfalls kann den Schüler*innen mit Förderungsbedarf ein entsprechender Ruf angehängt werden, wenn deutlich wird, dass sie eine Förderschule, oder oft auch Sonderschule genannt, besuchen. 

Fragt man ein Kind mit Förderungsbedarf, welche Schule es besuche, so werde man diesem eher einen Ruf verleihen, wenn es antwortet: „Ich besuche eine Förderschule“, als wenn es antwortet: „Ich besuche eine Oberschule“. Dem Kind wird vermittelt, dass es kein Teil der Gesellschaft sei, was ggf. zu mentalen Schäden führen kann (RV09 Prof. Dr. Frank J. Müller, Folie 8). 

2.) Welche Informationen sind in der Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung&Entwicklung“ bzw. „Förderschwerpunkt Lernen“ enthalten? Welche Informationen benötigen Sie von einer Schüler_in um Ihren Unterricht ggf. anzupassen?

Möchte man der Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung & Entwicklung“ bzw. „Förderschwerpunkt Lernen“ Informationen entnehmen, so stellt man fest, dass sich erst einmal nicht genaueres daraus sagen lässt. Effektiv wäre es hier, wenn man grundlegend mit den Eltern in Kontakt tritt, um Information über eine Schüler*in zu erhalten. Ebenfalls kann mit dem Kind selbst gesprochen werden, da die Anschlussfähigkeit auch von der Lebenswirklichkeit der Kinder und ihrer Interessen abhängt. So kann eine systematische Gestaltung von Übergängen geschaffen werden. Ebenfalls können die Zielsetzungen des Kindes in Betracht gezogen werden, sowie auch bewährte Unterstützungssysteme hinzugezogen werden (RV09 Prof. Dr. Frank J. Müller, Folie 11). Eltern können hier ggf. in die Lernprozesse mit einbezogen werden. 

3.) Wie können Sie in Ihrem Unterricht die Zugänglichkeit und Anschaulichkeit von Medien/Materialien verbessern? Welche Verbündeten können sie dazu gewinnen?

Um die Zugänglichkeit und Anschaulichkeit von Medien / Materialien im Unterricht zu verbessern, bietet es sich an, unterschiedliche digitale Medien zu Nutzen. So eignen sich zum Beispiel Lernvideos hervorragend dazu, Lerninhalte zu veranschaulichen. Ebenfalls können Dokumentationen von eigenen Erfahrungen / Beobachtungen durch Videos hinzugezogen werden. Auf jeden Fall sollte aber darauf geachtet werden, dass diese Materialien für die Schüler*innen verständlich sind (RV09 Prof. Dr. Frank J. Müller, Folie 28). Empfehlenswert ist auch, Materialien innerhalb des Jahrgangsteams zu entwickeln und diese auch zu Teilen oder auch die Zusammenarbeit mit ehemaligen Kommiliton*innen bietet sich in dieser Hinsicht sehr an. (RV09 Prof. Dr. Frank J. Müller, Folie 31). In jedem Fall ist es sehr Hilfreich, wenn solche entwickelten Materialien mit Kolleg*innen unter einer freien Lizenz online (bsp. CC-0) geteilt werden, um so auch anderen Kolleg*innen Zugang zu hilfreichen Material zu gewährleisten und Schüler*innen zu unterstützen, den dies liegt mehr im Vordergrund, als der Gedanke, dass die nicht so sehr gemochte Kolleg*in ggf. mit dieser Aufgabe Anerkennung genießt. 

4.) Wählen Sie eines der Lernvideos auf path2in.uni-bremen.de aus, schauen Sie es sich an und schreiben Sie kurz eine begründete Empfehlung für Ihre Kommiliton_innen, warum es sich ggf. lohnt sich das Video anzusehen.

Ich habe das Video „Unterrichtsprinzipien für den inklusive Unterricht“ ausgewählt, da hier auf Unterrichtsprinzipien für inklusive Unterricht eingegangen wird. Es werden Zentrale Fragen gestellt, gibt es Unterrichtsprinzipien, die für Schüler*innen mit Förderungsbedarf wichtiger sind als für Schüler*innen ohne Förderungsbedarf und die Abgrenzung von Unterrichtsprinzipien von Qualitätsmerkmalen guten Unterrichts. Ebenfalls wird thematisiert, welche Voraussetzungen gibt es um Zugang zu der Lehrperson im inklusive Kontext herzustellen. Es lohnt sich gerade deswegen, dieses Video anzuschauen, weil es für den inklusiven Schulalltag und für den Umgang mit Inklusion im Lehralltag wichtig ist, für jeden, der im Lehrberuf tätig sein wird. Jedoch muss erwähnt werden, dass das Video verständnismäßig auf einem hohen Niveau liegt.

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Quellen:

Präsentation, RV09 Prof. Dr. Frank J. Müller

path2in Lernpfade in die inklusive Pädagogik – Prof. Dr. Simone Seitz – Unterrichtsprinzipien für inklusive Unterricht

1. Formulieren Sie basierend auf den Vorlesungsinhalten drei Thesen, die für Sie (!) einen modernen Chemieunterricht für alle ausmachen. Orientieren Sie sich gerne an den Grundannahmen von STL (Scientific and Technological Literacy for All), setzen Sie jedoch eigene Schwerpunkte.

1. 1. Moderner Chemieunterricht sollte zu einem gewissen Anteil aus aktuellen gesellschaftlich präsenten Themen bestehen, die insbesondere auch in den sozialen Medien präsent sind.
   2. Moderner Chemieunterricht, inhaltlich unterstützt beispielsweise durch soziale Medien und Medien wie Videos, vermittelt den Schüler*Innen das Fachwissen auf einer ergänzenden Art und Weise.
   3. Moderner Chemieunterricht sollte zu gleichen Teilen aus „klassischen“ Lehrmethoden, wie das Fachbuch und wissenschaftliche Texte und aus modernen Methoden, wie die sozialen Medien, bestehen, um aktuelle Themen im Unterricht aufzugreifen.

2. Reflektieren Sie auf Basis der Vorlesungsinhalte und des Grundlagentextes, inwieweit chemisches Wissen im Allgemeinen und naturwissenschaftliches Wissen im Speziellen aus Ihrer Sicht als Teil des Allgemeinwissens (im Sinne einer „Scientific Literacy for All“) angesehen werden kann. Beziehen Sie hier auch ihre eigenen Erfahrungen aus dem schulischen Chemieunterricht/Ihrem Alltag ein.

Oft sind wir im Alltag mit chemischen oder naturwissenschaftlichen Thematiken konfrontiert. Seien es die Reinigungsmittel im Haushalt, oder die Kosmetikprodukte, die bei uns im Badezimmer stehen. Selbst das Zubereiten von Nahrungsmittel, beispielsweise das Erhitzen von Wasser auf dem Herd ist mit einem naturwissenschaftlichen Wissen verknüpft. Aber warum verringert sich der Wasserbestand im Topf, wenn ich das Wasser unbestimmt lange ohne Abdeckung auf dem Herd kochen lasse und warum sind die Fliesen rund um den Herd nass, obwohl sie vor dem Kochen noch trocken waren? All das lässt sich mit Wissen aus der Chemie oder ggf. der Naturwissenschaft begründen, sofern man sich diese Frage stellt und ergebnisorientiert nach einer Begründung recherchiert. Reinigungsmittel enthalten, sofern sie nicht auf ökologischer Basis zusammengesetzt sind, meistens aus viel Chemie. Hier finden meistens auf der Rückseite der Reinigungsmittel Gefahrensymbole, die der Sicherheit in der Anwendung beitragen. Ist das Produkt Umweltschädlich, ist es reizend, ist es stark entflammbar? All das ist Allgemeinwissen der Chemie. Und auch bei Kosmetikprodukten werden immer wieder Inhaltsstoffe als schädlich deklariert, wie im Vorlesungsbeispiel die Parapene, obwohl sie möglicherweise nicht in dem Ausmaß schädlich seien, wie sie dargestellt werden.

Ein Beispiel, welches zurzeit durch die Klimawende sehr populär zu sein scheint, ist, das Elektroauto. Als Klimafreundlich durch Emissionsfreiheit wird es beworben, was im Vergleich zu verbrennungsmotorischen Fahrzeugen stimmt. Betrachtet man aber einen umfangreicheren Rahmen um das Elektroauto herum, erkennt man, dass die Produktion des Automobils sowie das Recyceln eher aufwendiger ist, und die Klimabilanz des Elektroautos negativer macht. Ebenso die Erzeugung des Stroms, der logischerweise als Treibstoff für das Elektroauto dient, sollte in Betracht gezogen werden, sofern der Strom aus Konventioneller Erzeugung und nicht aus nachhaltigen Quellen kommt (vgl. „Wie umweltfreundlich sind Elektroautos? – Eine ganzheitliche Bilanz“, Bundesministerium für Naturschutz, Umwelt und nukleare Sicherheit).

Oftmals versuchen soziale Medien uns zu beeinflussen, gerade auch durch die „Influencer“, die für uns durch die Präsenz der sozialen Medien fast zum Greifen nah scheinen. Hier passiert es schnell, dass durch mögliche Produktplatzierungen seitens der Influencer zu einer Empfehlung von Produkten kommt, meistens sind es Pflege- oder Kosmetikprodukte, die als positiv vorgestellt werden, weil die Informationen, die erwähnt werden, positiv sind und negatives vorbehalten wird. Mit chemischen Allgemeinwissen und naturwissenschaftlichen Wissen im Speziellen, ist es möglich, solche Informationen aus den sozialen Medien direkt zu hinterfragen und möglicherweise durch die Anwendung von eigenem Wissen, sich eine eigene Meinung zu bilden und eine entsprechend individuelle Entscheidung zu treffen.

3. In einem Interview zur Sinnhaftigkeit des Hinterfragens naturwissenschaftlicher Informationen in sozialen Medien (zum Beispiel naturwissenschaftsbasierter „Fakenews“) sagte eine Lehrkraft: „Es ist blöd zu sagen, aber es ist im Endeffekt eine intellektuelle Grenze für mich; also auch-… oder Lebensumstandsgrenze, wenn die [Anm.: Die Schüler*Innen] einfach in ihrem Lebensumfeld so anders damit umgehen und nur plakative Äußerungen sozusagen verbreiten und nutzen und das auch völlig in Ordnung ist in deren Umfeld, so…, dann werden die da nicht rauskommen. Also das schaffen die dann alle nicht, das geht dann nicht, das ist dann so Kampf gegen Windmühlen.“. Verfassen Sie eine Antwort darauf.

„Im Alltag von Jugendlichen ist das Internet ein selbstverständlicher Begleiter. […] So geben 81 Prozent der Zwölf- bis 13-Jährigen an, täglich online zu sein, bei den 14- bis 15-Jährigen sind es 90 Prozent und bei den beiden anschließenden Altersgruppen jeweils 93 Prozent“ (JIM-Studie 2020, Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest, S. 33). Dabei lässt es sich nicht vermeiden, Informationen aus sozialen Netzwerken aufzugreifen oder im Internet nach Informationen zu suchen. Die Einfachheit macht es möglich. Begriff in die Suchmaschine eintippen und in Sekunden bekommt man etliche Ergebnisse. „Sie suchen meistens Wikipedia und alles was drin steht, ist für die… das nehmen die alles so hin […]“ (Chemie – kein Fach für alle? Gesellschaftskritische Ansätze aus der Chemiedidaktik, Belova, Nadja, Folie 39). Viel einfacher, als in einem Fachbuch, welches man sich sehr wahrscheinlich erst beschaffen müsste, nachzuschlagen. Schüler*Innen hinterfragen diese aus dem Internet oder den sozialen Medien gesammelten Informationen aber nicht genug und so kann es zu Falschinformationen kommen. Die kann entweder an fehlendem Basiswissen liegen, den kommt einem etwas merkwürdig oder widersprüchlich vor, zweifelt man eher an einer Aussage oder an einer Information, als wenn man gar kein Wissen dazu hat. Ein anderer Grund könnte sein, dass Schüler*Innen die Fähigkeit der Hinterfragung fehlt. Dies könnte im Rahmen eines Methodentrainings in der Schule gelehrt werden.

Quellen:

Vorlesung: Chemie – Kein Fach für alle? – Gesellschaftskritische Ansätze aus der Chemiedidaktik, Belova, Nadja

Wie Umweltfreundlich sind Elektroautos? – Eine ganzheitliche Bilanz, Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und nukleare Sicherheit, zuletzt aufgerufen am 06. Mai 2021, Text auffindbar unter: https://www.bmu.de/fileadmin/Daten_BMU/Pools/Broschueren/elektroautos_bf.pdf

JIM-Studie 2020, Basisuntersuchung zum Medienumgang 12-19 Jähriger, Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest, zuletzt aufgerufen am 06. Mai 2021, Text aufrufbar unter: http://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/JIM/2020/JIM-Studie-2020_Web_final.pdf